Decret 20/1992, de 17 de febrer, del Govern Valencià, pel qual estableix el currículum de l'Educació Primària a la Comunitat Valenciana.
| Texto | Texto2 | |
|---|---|---|
| Publicat en: | DOGV núm. 1728 de 20.02.1992 | Referència Base de Dades: | 0376/1992 |
-
Anàlisi jurídica
-
Anàlisi documental
Texto Texto Texto2 Origen de disposició: Conselleria Cultura, Educació i Ciència Grup temàtic: Legislació Matèries: Educació Descriptors: Temàtics: programa d'ensenyament, planificació educativa, legislació escolar, ensenyament primari, reforma de l'ensenyament
Decret 20/1992, de 17 de febrer, del Govern Valencià, pel qual estableix el currículum de l'Educació Primària a la Comunitat Valenciana.
La Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, d'Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE), estableix en l'art. 4 que és competència del Govern fixar, en relació amb els objectius, expressats en termes de capacitats, continguts i criteris d'avaluació del currículum, els aspectes bàsics d'aquest que constituiran els ensenyaments mínims, amb la finalitat de garantir una formació comuna a tots els alumnes i la validesa dels títols corresponents. Així mateix determina, art. 4 punt 3, que les administracions educatives competents establiran el currículum dels diversos nivells, etapes, cicles, graus i modalitats del sistema educatiu del qual formaran part, en tots els casos, aquests ensenyaments mínims.
Per tant, una vegada fixats els ensenyaments mínims pel Reial Decret 1006/1991, de 14 de juny, correspon al Consell de la Generalitat establir el currículum per a l'àmbit de la Comunitat Valenciana.
El currículum que estableix aquest decret comunica els principis essencials de la proposta educativa i en determina els objectius generals, els continguts dels criteris d'avaluació.
En establir els ensenyaments comuns per a tota la Comunitat Valenciana s'ha optat per un currículum obert i flexible. Això implica que el currículum aprovat en l'annex d'aquest decret requereix posteriors nivells de concreció per part del professorat.
En primer lloc, els equips docents han d'elaborar projectes curriculars per a l'etapa educativa corresponent, adaptant el currículum establert en aquest decret a les característiques de l'alumnat, del centre i del seu entorn.
Aquesta primera concreció implicarà la presa de decisions sobre la seqüenciació per cicles dels diferents elements del currículum, la metodologia, l'aplicació dels criteris d'avaluació, les adaptacions curriculars pertinents i les seues implicacions en els aspectes d'organització i funcionament del centre.
En l'adequació i concreció dels criteris d'avaluació cal determinar el procés a través del qual es realitza l'avaluació, tant dels aprenentatges dels alumnes com dels processos d'ensenyament.
En segon lloc, els equips de mestres corresponents hauran de desenvolupar aquests projectes curriculars en les programacions per cicles i per àrees.
Finalment, cada mestre, en el marc d'aquests projectes curriculars i programacions de cicles i àrees, realitzarà la seua programació d'aula, en la qual concretarà les unitats didàctiques, la metodologia i les activitats que desplegarà.
Es tracta, per tant, d'establir un currículum que fomente l'autonomia pedagògica i organitzativa dels centres educatius, el treball en equip del professorat i la seua activitat investigadora a partir de la seua pràctica docent, alhora que garanteix uns ensenyaments comuns al conjunt de la població de la Comunitat Valenciana.
Aquests ensenyaments comuns cal, en primer lloc, que asseguren una educació no discriminatòria que considere les possibilitats de desenvolupament dels alumnes, siguen quines siguen les seues condicions personals i socials, capacitat, sexe, raça, llengua, origen sòcio- cultural, creences o ideologia, exercint actuacions positives davant la diversitat de l'alumnat. La igualtat d'oportunitats s'ha de considerar transversalment en el currículum realitzant les adaptacions pertinents d'acord amb les característiques particulars de l'alumnat i del centre.
En segon lloc, la societat reclama de l'escola la preparació dels seus membres més joves perquè s'hi puguen incorporar plenament. Durant aquest procés de preparació i socialització, els alumnes no sols aprenen coneixements, sinó també les normes, les actituds i els valors que configuren la nostra cultura.
Aquest decret ha d'establir les bases per a un projecte de futur on la llengua i la cultura de la comunitat es convertesquen en un espai integrador per a tots els valencians.
Per aquest motiu, l'escola ha de promoure una lectura crítica de l'entorn i una síntesi creativa de tots els elements que configuren el medi natural, social i cultural a fi de projectar-la cap al futur.
Des d'aquest punt de vista, l'escola es converteix en un àmbit privilegiat de consciència i recuperació lingüística i cultural i, a l'ensems, en instrument fonamental per al canvi dins de la societat.
A la Comunitat Valenciana l'àrea de llengua i literatura: valencià i castellà, no pot ésser considerada, dins del currículum, com una mera àrea d'estudi deslligada dels processos de culturització, sinó que s'ha de convertir en instrument d'anàlisi i recerca de la realitat, d'adquisició d'una consciència d'identitat, de pertinença a una cultura i d'assumpció de normes i valors compartits.
En aquest decret s'estableixen, per a l'àmbit de la Comunitat Valenciana, els objectius corresponents a l'etapa d'Educació Primària i a les diverses àrees que s'hi han d'impartir, i també els continguts i els criteris d'avaluació corresponents a cadascuna d'aquestes.
Els objectius de l'etapa i de les diferents àrees deriven directament de l'art. 13 de la LOGSE, en què s'estableixen les capacitats que l'Educació Primària ha de contribuir a desenvolupar en els alumnes. Aquests objectius generals consideren capacitats de tipus cognoscitiu, afectiu, motor, de relació interpersonal i d'inserció i actuació sòcio- cultural. Es refereixen a capacitats interrelacionades i no sols a conductes mesurables; així doncs, recullen les capacitats que els alumnes han de desenvolupar al llarg de l'etapa.
El currículum no ha de limitar-se a l'adquisició de coneixements i conceptes sinó que ha de proposar una educació estimuladora de totes les capacitats de l'alumne. Tot això comporta dotar el currículum d'una considerable riquesa de continguts no sols conceptuals sinó també procedimentals, en general, varietats del «saber fer» teòric o pràctic, i actitudinals, és a dir, els referits a actituds, normes i valors.
Els continguts, per tant, inclouen qualsevol dels tres tipus esmentats, ja que contribueixen en la mateixa mesura al desenvolupament de les capacitats fonamentals de les diferents àrees de coneixement i les de l'etapa educativa.
Es presenten agrupats en blocs que recullen els continguts que s'han de treballar al llarg de l'etapa. No constitueixen un temari, sinó una manera d'agrupar els continguts essencials en els quals es destaca l'existència d'un eix fonamental vertebrador. No han de ser interpretats com a unitats temàtiques, ni, per tant, organitzats necessàriament tal com apareixen en aquest decret. Es en els projecte curriculars on cal prendre les decisions pel que fa a la distribució per cicles, la seqüenciació i l'estructuració en unitats didàctiques que seran reflectides en les programacions d'aula.
Els criteris d'avaluació, que consten d'un enunciat i una breu explicació, estableixen el tipus i el grau d'aprenentatge que s'espera que els alumnes i les alumnes hagen assolit com a resultat del procés d'ensenyament- aprenentatge, en referència als objectius i als continguts de cada àrea. Suposen unes normes explicites de referència. Per tant, no s'han d'entendre com a paràmetres fixos ni com a models que permeten mesurar directament les adquisicions de l'alumnat. Constitueixen criteris orientadors que s'hauran d'integrar de manera coherent en l'estratègia metodològica general.
Els criteris presentats es refereixen a tota l'etapa, cosa que implica que han d'estar presents en tots els cursos, tot i que seguits amb diferents nivells d'exigència. Així doncs, caldrà completar i ampliar-la seqüenciació de continguts per cicles, tenint en compte el context del centre i les característiques específiques dels alumnes.
Amb l'Educació Primària comença l'escolarització obligatòria, que s'allarga fins als setze anys.
Enumerar una sèrie de trets que facen referència al desenvolupament cognoscitiu de les xiquetes i els xiquets de l'etapa d'Educació Primària és complex, ja que en la caracterització psicològica conflueixen sempre una sèrie de factors com l'educació, les condicions socials i culturals o l'herència, que matisaran sens dubte aquestes característiques.
Tanmateix, partint del fet que les fases del desenvolupament no són estàtiques, ni estan perfectament delimitades, podem afirmar que tenen una sèrie de trets comuns.
En general, en els primers anys de l'etapa d'Educació Primària s'observa un notable progrés en la representació verbal, en el raonament i en la comprensió. Els processos de raonament predominen gradualment sobre els exclusivament intuïtius, cosa que els permet d'estructurar millor el seu coneixement de la: realitat.
D'altra banda, l'avanç notable en la socialització comporta, entre d'altres, un augment de la capacitat de situar-se en el punt de vista dels altres i una acceptació progressivament major de l'organització de l'activitat col·lectiva.
Paral·lelament al procés de socialització, i també de forma creixent, s'observa una major necessitat d'individualització, de. diferenciació conscient, d'autonomia i també d'autocrítica.. Hi ha un intent generalitzat d'afirmació, una necessitat de prendre iniciatives, d'elegir, d'ésser original.
Els processos de pensament es deslliguen progressivament del predomini de la impressió sensorial, de la intuïció perceptiva. Hi ha una necessitat cada vegada major d'entendre les transformacions que ocorren al seu voltant, de sistematitzar la realitat circumdant i de construir categories que l'expliquen, encara que sempre en el camp de les coses concretes. Es a dir, el xiquet anirà establint relacions, classificant, organitzant elements d'acord amb determinats criteris, establint regularitats, permanències, continuïtats i discontinuïtats. Aquesta necessitat d'organitzar els seus coneixements, d'estructurar-los, de contrastar-los amb informació variada, els facilitarà anar donant explicacions i preveient resultats d'una manera cada vegada més racional i causal, menys finalista.
Finalment, la gradual descentralització de si mateix haurà de dur, des d'un exercici d'introspecció, de reflexió sobre la seua activitat, a establir relacions més objectives prenent com a punt de partida la pròpia experiència, perquè el pas del pensament lògic concret al lògic formal es faça en condicions òptimes.
Aquesta tasca comporta una intervenció planificada i dinàmica, que garantesca el respecte a la diversitat i afavoresca que cada persona desenvolupe les seues capacitats en un ambient agradable i ric en estímuls, sense llistons que marquen anticipadament el nivell a què s'ha d'arribar, el criteri objectiu, la conducta observable o la norma homogènia.
Un currículum obert ha d'ésser un dels instruments més valuosos per a respondre a la diversitat. Aquesta diversitat es manifesta a l'escola en tres àmbits interrelacionats : capacitat per a aprendre, motivació i interessos.
La capacitat per a aprendre no s'ha de considerar com a sinònim de capacitat intel·lectual; la motivació i els interessos són aspectes fonamentals perquè l'ajuda pedagògica que el mestre ha d'oferir siga la més ajustada possible, de manera que incidesca positivament en el desenvolupament de les persones.
Això no significa, tanmateix, negar l'existència d'alumnes que manifesten dificultats i de vegades limitacions (deficiències sensorials, motrius ... ) en la seua capacitat per a aprendre; aquest és el col·lectiu que es denomina comunament «alumnes d'Educació Especial». S'ha utilitzat normalment el concepte de «deficiència», i per tant el d'alumnes deficients», considerant que la causa de les dificultats estava només en el xiquet. El problema que es planteja és trobar la resposta educativa més escaient a les necessitats que aquests alumnes presenten, sempre en l'àmbit menys restrictiu possible.
El nivell de compromís del sistema educatiu en general, i de l'escola en particular, és, doncs, molt important, i és en aquest context on el concepte d'alumnes amb necessitats educatives especials» adquireix un sentit ple, que supera conceptes anteriors.
Així mateix, des d'aquest plantejament, l'atenció als alumnes molt dotats que progressen amb una major rapidesa que els seus companys i que de la mateixa manera necessiten una resposta educativa que els permeta progressar segons les seues necessitats, és necessària i està plenament justificada.
La intervenció en les necessitats educatives especials implica per tant, ajudes pedagògiques mitjançant les adaptacions curriculars i les adaptacions dels elements bàsics, personals i materials, d'accés al currículum.
Les adaptacions curriculars, sempre necessàries, seran imprescindibles quan les necessitats dels alumnes siguen més greus i/o específiques (mancances sensorials, motrius ... ) i pot afectar els elements bàsics del currículum. Caldrà adaptar la metodologia, les activitats d'ensenyament i aprenentatge, els blocs de continguts, i fins i tot els objectius generals d'àrea, considerant no sols la temporalització sinó també l'eliminació o introducció de determinats continguts i objectius.
L'Educació Primària ha de contribuir, fonamentalment, al desenvolupament de les capacitats de comunicació, pensament lògic i coneixement de l'entorn natural i sòcio- cultural. Això implica ajudar els xiquets i les xiquetes a ampliar les seues capacitats de percepció d'objectes i esdeveniments, i a desenvolupar hàbits d'observació, reflexió i recerca de solucions. Aquestes capacitats són bàsiques per a viure d'una manera autonòmica i crítica, racional i creativa, com a membres d'una societat en relació amb d'altres diferents. Les tres grans línies en les quals se centrarà la intervenció educativa són: autonomia, socialització i adquisició d'instruments.
En la mesura que s'ajude els alumnes a aprofundir el desenvolupament del tipus de capacitats que acabem d'exposar, coneixeran millor el medi on viuen, i aquest coneixement permetrà la seua aplicació en un major nombre de situacions davant les quals tractaran d'identificar conflictes, descobrir diverses opcions i adoptar actituds raonades.
L'adaptació al medi escolar i el contacte amb les institucions educatives, que s'inicià per a la majoria dels alumnes en l'Educació Infantil, contribuirà sens dubte a la socialització. En aquesta etapa ja s'han adquirit molts dels hàbits bàsics de la vida social, i comencen a acceptar-se normes de manera conscient, sobretot si s'estableixen democràticament. Es tracta d'afavorir la integració social del xiquet, establint relacions equilibrades i constructives mitjançant l'intercanvi entre iguals i amb els adults amb els quals es relaciona en l'àmbit escolar o fora d'aquest. La capacitat de superar l'egocentrisme, de posar-se en el punt de vista dels altres i d'acceptar criteris diferents del propi requereix una intervenció planificada que contribuirà a la socialització, i aprofundir el coneixement de si mateix, l'autoestima, la individualització com a procés inseparable i complementari del de socialització.
L'autonomia és una altra de les grans finalitats de l'Educació Primària. Desenvolupar la capacitat de comprendre, de pensar i de reflexionar lògicament a partir de la seua percepció intuïtiva, de les seues experiències sensorials, els ajudarà a desenvolupar-se. amb progressiva autonomia en els grups socials de pertinença, a valorar i respectar al mateix temps l'existència d'altres grups diferents dels primers i a afavorir la formació de l'esperit crític i reflexiu.
Les finalitats esmentades s'aconseguiran mitjançant l'adquisició d'aprenentatges bàsics, entre els quals tenen especial rellevància els relatius a la comunicació.
Aquests aprenentatges bàsics permetran a les xiquetes i als xiquets aconseguir una competència comunicativa adequada que els permeta comprendre, expressar-se i utilitzar la llengua com a instrument d'aprenentatge. Així mateix, la intervenció educativa ha de garantir l'adquisició de destreses que els permeta de conéixer, explorar, representar-se, interpretar i explicar amb progressiva complexitat el món que els envolta, des de la reflexió, el respecte i l'estima a la seua pròpia cultura, i identificant-s'hi críticament i creativament d'una manera individual i col·lectiva.
Aquelles capacitats es corresponen amb els processos evolutius que són propis de l'alumnat entre els sis i dotze anys. L'organització d'aquesta etapa en tres cicles educatius de dos anys cadascun, facilitarà l'adaptació dels processos d'ensenyament als ritmes de desenvolupament i aprenentatge propis de cada escolar.
Per tot això, a proposta del Conseller de Cultura, Educació i Ciència, amb l'informe previ del Consell Escolar Valencià i amb la deliberació prèvia del Govern Valencià, en la reunió del dia 17 de febrer de 1992,
DECRETE
Article primer
Aquest decret constitueix el desenvolupament, per a l'Educació Primària, del que disposa l'apartat 3 de l'article 4 de la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, i integra el que estableix el Decret 1006/1991, de 14 de juny, pel qual es regulen els ensenyaments mínims corresponents a l'Educació Primària.
Article segon
1. L'Educació Primària comprendrà sis anys acadèmics, des dels sis als dotze anys d'edat, i s'organitzarà en tres cicles de dos anys cadascun, en virtut del que disposen els articles 12 i 14 de la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre.
2. Els alumnes s'incorporaran a l'Educació Primària en l'any natural en què facen sis anys d'edat.
Article tercer
Amb la finalitat de desenvolupar les capacitats que indica l'article 13 de la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, els estudiants han d'assolir els següents objectius al llarg de l'Educació Primària:
a) Comprendre i produir missatges orals i escrits en valencià i en castellà, atenent diferents intencions i contextos de comunicació, i comprendre i elaborar missatges orals i escrits senzills i contextualitzats en una llengua estrangera.
b) Comunicar-se a través de mitjans d'expressió verbal, corporal, visual, plàstica, musical i matemàtica, i desenvolupar la sensibilitat estètica, la creativitat i la capacitat per a gaudir de les obres i manifestacions artístiques.
c) Utilitzar en la resolució de problemes senzills els procediments adequats per a obtenir la informació pertinent i representar-la mitjançant codis, tenint en compte les condicions necessàries per a la seua solució.
d) Identificar i plantejar interrogants i problemes a partir de l'experiència diària, utilitzant tant els coneixements i els recursos materials disponibles com la col·laboració d'altres persones per a resoldre'ls de forma creativa.
e) Actuar amb autonomia en les activitats habituals i en les relacions de grup, i desenvolupar les possibilitats de prendre iniciatives i d'establir relacions afectives.
f) Col·laborar en la planificació i la realització d'activitats en grup, acceptar les normes i les regles que democràticament s'establesquen, articular els objectius i interessos propis amb els dels altres membres del grup, respectant punts de vista diferents i assumint les responsabilitats que corresponguen.
g) Establir relacions equilibrades i constructives amb les persones en situacions socials conegudes, comportar-se de manera solidària, rebutjant discriminacions basades en diferències de sexe, classe social, creences, raça i d'altres característiques individuals, socials i culturals.
h) Apreciar la importància dels valors bàsics que regeixen la: vida i la convivència humana i obrar d'acord amb aquests.
i) Comprendre i establir relacions entre fets i fenòmens de l'entorn natural i social, i contribuir activament, com més millor, a la defensa, conservació i millora del medi ambient.
j) Conéixer el patrimoni cultural, participar en la seua conservació i millora i respectar la diversitat lingüística i cultural com un dret dels pobles i individus, i desenvolupar una actitud d'interés i respecte cap a l'exercici d'aquest dret.
k) Conéixer i apreciar el propi cos i contribuir al seu desenvolupament, adoptant hàbits de salut i benestar i valorant les repercussions de determinades conductes sobre la salut i la qualitat de vida.
Article quart
1. A l'efecte, que disposa aquest decret, s'entén per currículum de l'Educació Primària el conjunt d'objectius, continguts, principis metodològics i criteris d'avaluació que han de regular la pràctica docent en aquesta etapa.
2. El currículum d'Educació Primària s'inclou com a annex d'aquest decret.
Article cinqué
D'acord amb el que estableix l'article 14 de la Llei Orgànica 1/1990, de 3 d'octubre, les àrees de l'Educació Primària seran les següents:
a) Coneixement del medi natural, social i cultural.
b) Educació artística.
c) Educació física.
d) Castellà: llengua i literatura.
e) Valencià: llengua i literatura.
f) Llengües estrangeres.
g) Matemàtiques.
Article sisè
1. La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència determinarà l'horari de les diferents àrees de l'Educació Primària, respectant el que figura en l'annex II del Reial Decret 1006/1991, de 14 de juny, pel qual s'estableixen els ensenyaments mínims corresponents a l'Educació Primària.
2. Tot i això, tal com preveu aquest mateix decret, la metodologia pròpia del Programa d'Immersió, com a programa lingüístic específic, comporta l'ajornament de la introducció de l'àrea castellà (llengua i literatura) fins al cicle 2n. d'aquesta etapa.
Article seté
1. Els centres docents concretaran i completaran el currículum de l'Educació Primària mitjançant l'elaboració de projectes curriculars d'etapa, els objectius, els continguts, la metodologia i els criteris d'avaluació dels quals respondran a les característiques dels alumnes.
2. Els projectes curriculars d'etapa hauran d'adequar els objectius generals d'aquesta al context sòcio- econòmic, cultural i lingüístic del centre i a les característiques de l'alumnat, i adoptar criteris metodològics generals i decisions sobre el procés d'avaluació.
3. Els projectes curriculars d'etapa inclouran la seqüència per cicles dels continguts i els criteris d'avaluació, i el grau de desenvolupament, en cadascun dels cicles, de les capacitats expressades en els objectius generals. L'esmentada seqüència ha d'ésser la mateixa, per a un mateix grup d'alumnes, al llarg de l'Educació Primària.
4. Els projectes curriculars d'etapa garantiran una acció coherent, coordinada i progressiva dels equips docents.
5. La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència fomentarà l'elaboració de projectes i materials de desenvolupament curricular que faciliten i concreten el treball dels mestres en aquest sentit.
Article vuité
1. Els mestres desenvoluparan programacions de la seua activitat docent d'acord amb el currículum de l'Educació Primària i en coherència amb el projecte curricular d'etapa.
2. En l'Educació Primària cada grup d'alumnes tindrà un mestre tutor, l'actuació del qual ha de coordinar-se amb la d'altres mestres del mateix grup d'alumnes.
3. Caldrà garantir la continuïtat dels professors amb un mateix grup d'alumnes al llarg del cicle, sempre que continuen impartint la docència en el centre respectiu. Aquesta decisió sols podrà ser modificada per decisió de l'equip directiu, a proposta de l'equip educatiu de cicle.
Article novè
1. L'avaluació es durà a terme d'acord amb els objectius educatius i amb els criteris d'avaluació establerts en el currículum.
2. L'avaluació de l'aprenentatge dels alumnes serà continua i global, tenint en compte les diferents àrees del currículum.
3. Els mestres avaluaran tant els aprenentatges dels alumnes com els processos d'ensenyament i la seua pròpia pràctica docent. Tot açò ha de dur a l'avaluació, i la revisió, si fa al cas, del projecte curricular que s'estiga desenvolupant.
4. A l'acabament de cada cicle, i com a conseqüència del procés d'avaluació, l'equip educatiu decidirà la promoció dels alumnes al cicle següent.
Article deu
1. En el context del procés d'avaluació continua, quan el progrés d'un alumne no responga globalment als objectius programats, els mestres adoptaran les oportunes mesures de reforç educatiu i, si escau, d'adaptació curricular.
2. En el marc de les esmentades mesures, a la fi del cicle es decidirà si l'alumne passa o no al cicle següent. La decisió s'acompanyarà, si s'escau, de mesures educatives complementàries encaminades a contribuir que l'alumne assolesca els objectius programats.
3. La decisió que un alumne romanga un any més en el mateix cicle podrà adoptar-se una sola vegada al llarg d'aquesta etapa.
Article onze
1. En l'Educació Primària podran realitzar-se adaptacions curriculars que s'aparten significativament dels continguts i els criteris d'avaluació del currículum, dirigides als alumnes amb necessitats educatives especials. Aquestes adaptacions podran consistir en l'adequació dels objectius educatius, l'eliminació o la inclusió de determinats continguts i la consegüent modificació de criteris d'avaluació, i també l'ampliació de les activitats educatives de determinades àrees curriculars.
2. Les adaptacions curriculars a les quals es refereix aquest article afavoriran que els alumnes assolesquen les capacitats generals pròpies de l'etapa d'acord amb les seues possibilitats. Les esmentades adaptacions estaran precedides d'una avaluació de les necessitats educatives especials de l'alumne i d'una proposta curricular específica.
Article, dotze
1. Les decisions derivades del procés d'avaluació contínua seran adoptades pel mestre tutor, a la fi de cada cicle, tenint en compte els informes dels altres mestres del grup d'alumnes. Aquesta decisió es prendrà pel mes de juny, en finalitzar el curs escolar.
2. Les accions a què es refereix l'apartat anterior exigiran l'audiència dels pares o tutors de l'alumne quan comporten que aquest no promocione al cicle o a l'etapa següent.
Article tretze
1. La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència dictarà les normes de procediment pertinents en matèria d'avaluació dels alumnes.
2. Les normes a les quals fa referència l'apartat anterior han d'ésser concordes amb les que el Ministeri d'Educació i Ciència dicte en aplicació del que disposa l'article 13 del Reial Decret 1006/1991r de 14 de juny, pel qual s'estableixen els ensenyaments mínims corresponents a l'Educació Primària.
Article catorze
L'ensenyament de l'àrea de religió i l'organització d'activitats d'estudi per als alumnes que no cursen aquesta àrea s'ajustaran al que disposa l'article 14 del Reial Decret 1006/1991, de 14 de juny, pel qual s'estableixen els ensenyaments mínims corresponents a l'Educació Primària.
DISPOSICIO ADDICIONAL
La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència podrà adaptar el currículum a què es refereix aquest decret d'acord amb les característiques, les condicions i les necessitats de la població adulta, d'acord amb les exigències d'organització i metodologia de l'educació de les persones adultes, tant en la modalitat d'educació presencia i com en l'educació a distància.
DISPOSICIONS FINALS
Primera
S'autoritza la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència per què dicte les disposicions que calguen per a l'aplicació del que disposa aquest decret.
Segona
Aquest decret entrarà en vigor l'endemà de la publicació en el Diari Oficial de la Generalitat Valenciana.
València, 17 de febrer de 1992.
El President de la Generalitat Valenciana,
JOAN LERMA I BLASCO
El Conseller de Cultura, Educació i Ciència,
ANDREU LOPEZ BLASCO
ANNEX
Educació primària
Coneixement del medi natural, social i cultural
I. Introducció
S'entén per «medi» el conjunt d'elements, successos, factors i/o processos de diversa índole que tenen lloc en l'entorn de les persones i on, al seu torn, la vida i l'actuació de les persones té lloc i adquireix significat. El medi no és sols l'escenari on transcorre la vida i es produeix l'activitat humana. A més, exerceix un paper condicionant i determinant en la vida, l'experiència i l'activitat humana, al temps que pateix transformacions contínues com a resultat de la mateixa activitat. L'ésser humà no és aliè al medi, sinó que en forma part, i fins i tot la noció de medi es refereix no tant al conjunt de fenòmens que constitueixen l'escenari de l'existència humana, com a la interacció d'aquest conjunt amb l'agent humà.
Quan parlem de coneixement del medi estem tractant d'establir un determinat enfocament de la seqüenciació del procés d'ensenyament i aprenentatge que partesca de les experiències sensorials dels alumnes i de les alumnes coma primer objecte de coneixement. L'entorn serà utilitzat sempre com a recurs, les coses conegudes pel xiquet seran sempre el primer esglaó del coneixement que pretenem construir.
Per entorn entenem les coses pròximes, allò que es coneix i es pot conèixer millor, la proximitat del qual depèn necessàriament de l'apropament en el temps o en l'espai. Per entorn s'entén tot allò que resulta familiar a les persones, fruit de les seues experiències sensorials, directes o indirectes.
L'espai familiar, l'escolar, el barri i la localitat constitueixen l'entorn dels escolars, de la mateixa manera que la comunitat autònoma constitueix el marc geopolític més proper a l'alumne. Alhora, cal tenir en compte que el comportament de les persones en l'espai més pròxim és conseqüència d'una interferència d'escales, en gran part propiciada pels mitjans de transport i comunicació, que les han escurçat o sobreposat i, anàlogament, els fets més immediats en el temps no sempre desperten una major curiositat, un major interès per conèixer que altres, potser remots, dels quals diversos mitjans de difusió cultural han donat noticia al nostre alumnat.
Es a dir, junt a les seues experiències sensorials directes existeix un cúmul importantíssim d'experiències indirectes, també sensorials, procedents de mitjans àudio- visuals, rebudes quotidianament, que, per ser font en bona mesura d'aprenentatge no reglat i per formar part de la cultura en la qual l'escola es troba immergida, seria un gran error no estimar en la seua vàlua.
Entès el medi com un recurs potenciador del coneixement - no com a ciència ni com a objecte perfectament definit, ni tan sols com alguna cosa objectivament percebuda- la seua fonamentació com a àrea de coneixement, en les etapes infantil i primària, està arrelada en raons d'ordre didàctic. Per tant, la confluència de continguts (actituds, metodologia, procediments, conceptes, fets..) de la geografia, la histèria, les ciències de la natura i la tecnologia en una àrea curricular de coneixement del medi natural, social i cultural, es realitza respectant la coherència interna de cada matèria, alhora que s'atenen les necessitats didàctiques pròpies de l'etapa d'Educació Primària.
L'estructura de l'àrea permet un plantejament contextualitzat de les interaccions individu /societat, medi físic/medi social, natura viva/no viva, natura/cultura, en les seues dimensions espacial i temporal, tot això partint de les experiències viscudes pels escolars. Es a dir, la configuració de l'àrea remet a un referent constant de la realitat i el coneixement del medi es concep com una manera d'enfortir els llaços de pertinença al poble valencià.
L'escola té un paper important en la recuperació de la nostra identitat com a poble, i és per això, que s'opta per un ensenyament que proporcione als escolars eines per conèixer el seu entorn, el seu món, perquè el coneixement de la realitat sensibilitza i arrela,
La integració de les diferents matèries que configuren l'àrea es realitza respectant els seus processos específics d'aprenentatge.
En l'àrea de coneixement del medi natural, social i cultural s'integren diferents camps científics: les ciències de la natura, la tecnologia, la geografia i la història, són les matèries que, des dels seus respectius àmbits de coneixement, estructuren l'àrea. Ara bé, és fonamental determinar quins tipus de relacions cal establir per aconseguir que els aprenentatges de les diferents matèries es recolzen mútuament i s'afavoresca un aprenentatge significatiu.
Es considera que una ajustada definició de l'objecte d'aprenentatge de cada disciplina és el punt de partida tant per aconseguir una coherència, des del punt de vista de l'estructura de l'ensenyament i aprenentatge de cada matèria, com per aconseguir la pretesa integració en l'àrea, una integració que no produesca dilució de les diferents matèries i que respecte i afavoresca els peculiars mecanismes que configuren cadascuna de les ciències i els seus processos específics d'aprenentatge.
L'objecte d'aprenentatge de les ciències de la natura estaria limitat per l'explicació del món natural com una de les funcions principals de la ciència, a partir d'interrogants que permeten avançar en l'elaboració del saber.
La. tecnologia no fa sinó traduir en instàncies d'ús el desenvolupament de coneixements científics, si ens referim a continguts que es consideren en l'etapa primària, com per exemple el coneixement de les propietats dels materials i també en altres àmbits niés complexos com el de la informàtica o la bio- tecnologia.
Si es parteix del principi d'una escola oberta, en plena interacció amb el seu context social, aquesta ha de reflectir el paper cultural que la ciència i la tècnica tenen en la societat actual. I ha de fer-ho no mimèticament, sinó d'una manera reflexiva, afavorint que es formen persones, ja des de les primeres edats, capaces de valorar la importància de la ciència i de la tècnica, però crítiques quan jutgen les conseqüències d'una aplicació irresponsable i no planificada dels coneixements científics.
La geografia s'ocupa de l'estudi dels problemes socials en la seua dimensió espacial. Es proposa una geografia que permeta comprendre la manifestació dels interessos i projectes dels diferents grups socials en un determinat medi ambient. Per tant, el territori objecte d'anàlisi serà estudiat com el resultat d'una activitat organitzadora de l'ésser humà sobre un entorn acotat que condiciona l'acció humana, individual, i col·lectiva. I l'objecte de la geografia, com a forma de coneixement, és l'anàlisi dels espais que implica l'avaluació de les seues organitzacions i transformacions possibles.
La història s'ocupa de l'estudi dels problemes socials en la seua dimensió espacial i temporal. Es proposa una història que interprete les accions de dones i d'homes com a integrants de societats que s'organitzen, canvien o romanen en el temps. I l'objecte de la història, com a forma de coneixement, és la reconstrucció i la interpretació de testimoniatges del passat de les societats humanes. D'aquesta manera, la història aporta claus per a la comprensió de problemes del món actual.
Cal tenir en compte que mitjançant l'estudi de la geografia i de la història, s'adquireixen poderoses eines d'identificació que influeixen en la visió que dones i homes tenen d'ells mateixos i de l'entorn.
En aquest sentit, és molt important incorporar les aportacions de les dones, realitzant una reinterpretació de la geografia i de la història que tinga en compte la distribució de treballs, d'ocupacions, de càrrecs... segons les diferències de gènere, realitzades al llarg de la història.
Així doncs, l'àrea de coneixement del medi natural, social i cultural és de caràcter interdisciplinar. Diferents disciplines contribueixen, cadascuna des de la pròpia perspectiva, a una millor comprensió i explicació del conjunt d'aspectes i dimensions que constitueixen l'entorn humà. Però per aconseguir que aquesta integració es produesca d'una manera efectiva cal que, en l'acció didàctica, existesca una coordinació, tant en la distribució temporal com en el tractament contextual dels continguts, combinant aspectes rellevants de la dimensió espacio- temporal, problemes mediambientals o sòcio- culturals.
II. Objectius generals
L'ensenyament del coneixement del medi natural, social i cultural en l'etapa d'Educació Primària tindrà com a objectiu contribuir a desenvolupar en els alumnes i les alumnes les capacitats següents:
1. Comportar-se d'acord amb els hàbits de salut i cura corporal que es deriven del coneixement del cos humà i de les seues possibilitats i limitacions, mostrant una actitud d'acceptació, respecte i valoració per les diferències individuals (edat, sexe, característiques físiques, personalitat, etc.)
2. Participar en activitats de adoptant un comportament constructiu, responsable i solidari, valorant les aportacions pròpies i alienes d'acord amb els objectius comuns i respectant els principis bàsics del funcionament democràtic.
3. Reconèixer i apreciar la seua pertinença a uns grups socials amb característiques i trets propis (normes de convivència, relacions entre els membres, costums i valors compartits, llengua comuna, interessos etc.) respectant i valorant les diferències amb altres grups i rebutjant qualsevol classe de discriminació per aquest fet.
4. Reforçar els llaços de pertinença al poble valencià a través del coneixement i valoració de les sues peculiaritats mediambientals, històriques i culturals.
5. Analitzar algunes manifestacions de la intervenció humana en el medi, valorar críticament la necessitat i l'abast d'aquestes i adoptar un comportament en la vida quotidiana d'acord amb l'actitud de defensa i recuperació de, l'equilibri ecològic i de conservació del patrimoni cultural.
6. Reconèixer en els elements del medi sòcio-natural els canvis i transformacions relacionats amb el pas del temps, indagar algunes relacions de simultaneïtat i successió dels esmentats canvis i aplicar aquests conceptes al coneixement d'altres moments històrics.
7. Identificar els principals elements de l'entorn sòcio- natural, analitzant les seues característiques més rellevants, la seua organització i interaccions i progressant en el domini d'àmbits espacials cada vegada més complexos.
8. Interpretar, expressar i representar fets, conceptes i processos del medi sòcio- cultural mitjançant codis (cartogràfics, numèrics, tècnics ... ).
9. Identificar, plantejar-se i resoldre interrogants i problemes relacionats amb elements significatius del seu entorn, utilitzant estratègies, progressivament més sistemàtiques i complexes, de recerca, emmagatzematge i tractament d'informació, de formulació de conjectures, de posada a prova d'aquestes i d'exploració de solucions alternatives.
10. Dissenyar i construir dispositius i aparells amb una finalitat prèviament establerta, utilitzant el seu coneixement de les propietats elementals d'alguns materials, substàncies i objectes.
li. Identificar alguns objectes i recursos tecnològics en el medi i valorar la seua contribució per a satisfer determinades necessitats humanes, adoptant posicions favorables a que el desenvolupament tecnològic s'oriente cap a usos pacífics i una major qualitat de vida.
III. Continguts
INTRODUCCIO
Els blocs de contingut de l'àrea de coneixement del medi natural, social i cultural inclouran:
- Els conceptes bàsics i els processos de construcció del coneixement en cada disciplina escolar integrant de l'àrea. Tot açò ve determinat per l'estructura epistemològica de cada matèria i per les capacitats de l'alumnat per realitzar les corresponents operacions cognoscitives,
- L'ús d'informacions i de tècniques de treball que faciliten els processos de construcció d'aprenentatges significatius,
- La reflexió sobre el mètode d'aprenentatge que ha fet possible l'ampliació de l'experiència i el canvi conceptual i actitudinal a través del treball escolar,
- Les actituds necessàries per enfrontar-se a les característiques especials del coneixement de cada matèria,
- Els valors que són conseqüència dels canvis produïts en l'experiència personal a través del procés d'aprenentatge.
Tot el que hem dit anteriorment serà desenvolupat al voltant d'uns blocs de continguts o àmbits de coneixement amb què es pretén abraçar la base vivencial sobre la qual s'establirà l'entramat conceptual. No hem d'entendre'ls, per tant com una proposta de seqüenciació ni com a unitats didàctiques.
Entenent per contingut tot allò que és o pot ésser objecte d'aprenentatge i que, en la pràctica, és susceptible de convertir-se en experiència educativa, els àmbits de coneixement que s'anuncien a continuació, es converteixen en eixos de referència que estructuren els continguts d'àrea. Són els següents:
- L'entorn i la situació en l'espai
- Els éssers vius
- L'ésser humà i la salut -M
- Relacions humanes i cultura -
- El canvi en el temps
- Matèria i energia
- Objectes i màquines
Bloc 1 . L'entorn i la situació en l'espai
Aquest bloc engloba l'estudi dels components bàsics del medi natural (biòtics i abiòtics) amb un plantejament ecogeogràfic, que analitza l'espai com a producte social.
Els continguts d'aquest bloc són:
1. El cel, fets observables produïts pel moviment del sòl, la lluna i la terra.
2. Utilització de tècniques per orientar-se mitjançant l'observació dels elements del medi físic (estels, sol, arbres, etc.).
3. Els fenòmens atmosfèrics. Elaboració i interpretació de gràfiques de dades climàtiques.
4. L'aigua. Les seues característiques físiques, el cicle de l'aigua, l'aprofitament aqüífer.
5. Les roques i el sòl: característiques observables. Utilització de, tècniques de recollida i classificació de mostres sense alterar el medi.
6. Planificació i realització d'experiències i investigacions per estudiar les propietats i característiques físiques de les roques i els minerals.
7. Realització d'observacions del paisatge i dels elements que el configuren i confecció de maquetes, croquis i dibuixos a partir d'aquesta observació.
8. Elaboració i interpretació de plànols i mapes, utilitzant signes convencionals i aplicant nocions bàsiques d'escala.
9. Sensibilitat per a la precisió i el rigor en l'observació sistemàtica dels elements del medi i en l'elaboració i la interpretació de les informacions corresponents.
10. La diversitat d'entorns, els seus diferents components, la seua interacció.
11. La intervenció de l'ésser humà en el medi, sota òptiques d'aprofitament però també de respecte, defensa i recuperació.
12. La transformació d'alguns elements del paisatge: conservació, degradació i millora.
13. Els elements que configuren el paisatge natural: el relleu, el clima, les aigües, la vegetació i la fauna. Interés i curiositat per identificar i conéixer els elements més característics del paisatge.
14. La diversitat de paisatges del territori espanyol. La diversitat de paisatges de la Comunitat Valenciana. Valoració de la diversitat.
15. Espai rural, urbà i industrial. Vies de comunicació i poblacions. La població local: relacions entre assentaments de població i els elements del medi físic.
Bloc 2. Els éssers vius
En aquest bloc de continguts es tracta de delimitar les característiques bàsiques dels éssers vius i constatar la diversitat de manifestacions i formes.
Alhora, una visió més analítica dels éssers vius permetrà d'aprofundir en similituds com la d'unitat d'estructura (sistemes, òrgans, cèl·lules) i de funcionament (nutrició, relació, reproducció).
Els continguts d'aquest bloc són:
1. Els éssers vius: característiques bàsiques, morfologia i funcions; diferències entre animals i plantes; unitat d'estructura i diversitat de formes.
2. Importància dels animals i les plantes per a les persones; valoració de la intervenció humana en els hàbitats naturals.
3. Els animals i les plantes més característics de l'entorn físic.
4. Observació i registre sistemàtic del creixement de les plantes i del desenvolupament i formes de vida dels animals, com a procediment per trobar resposta a les preguntes que formulem a l'investigar els éssers vius.
5. Maneig d'instruments senzills per a l'observació d'animals i plantes (lupa binocular, pinces, terraris, etc.).
6. Identificació d'animals i plantes mitjançant la consulta de guies senzilles.
7. Iniciació a l'ecologia: les relacions dels éssers vius entre ells mateixos i amb els elements inerts del medi; l'equilibri natural.
8. Respecte pels animals i plantes de l'entorn i responsabilitat en el seu manteniment i cura.
9. Respecte per les normes d'ús, de seguretat i de manteniment dels instruments d'observació i dels materials de treball.
Bloc 3 L'ésser humà i la salut
La selecció de continguts d'aquest bloc es planteja en torn a la necessitat d'establir la referència del sí mateix i, per tant, del coneixement de les possibilitats del propi cos tant en l'aspecte físic com en el mental.
Per fer açò cal propiciar un coneixement extern, concretat en l'esquema corporal, així com una «mirada interior» que permeta aproximar-se al model del funcionament del cos humà.
Necessàriament la referència a u mateix es vertebra en la visió de l'entorn amb què cada escolar es reconeixerà com un component més, però diferenciat.
Els continguts d'aquest bloc són:
1. La persona com a ésser viu: processos de transformació al llarg del cicle vital.
2. Acceptació del propi cos, de les seues possibilitats i limitacions, i respecte i interés per les diferències individuals.
3. Les funcions vitals: nutrició, relació i reproducció. Aspectes bàsics.
4. Identificació i localització dels principals òrgans mitjançant la utilització de tècniques de consulta i interpretació de guies i models anatòmics. Aproximació al model de funcionament del cos humà.
5. Exploració d'objectes i situacions utilitzant tots els sentits i integrant les informacions rebudes.
6. Desenvolupament d'hàbits destinats a l'atenció personal i que afavoresquen el bon desenvolupament corporal i mental i que definesquen estils de vida conscients i saludables.
7. La relació afectiva i sexual en els seus diferents aspectes: personal (autoestima) i social. Valoració crítica dels aspectes socials i culturals de la sexualitat.
8. La salut: anàlisi de les repercussions de determinades pràctiques socials sobre el desenvolupament de la salut.
9. Valoració de l'aportació al propi benestar i al dels altres a través de l'organització i execució de les tasques i activitats domèstiques.
Bloc 4. Relacions humanes i cultura
S'articula aquest bloc de continguts al voltant del coneixement del medi social i cultural en què es desenvolupa el pensament social de l'alumnat.
Els continguts d'aquest bloc són:
1. La comunitat domèstica: noves maneres d'organitzar el treball, la relació d'igualtat entre els sexes i la cura de les persones en situacions de dependència (edat, malaltia ... ). Reconeixement del valor i la funció col·lectiva del treball domèstic.
2. Responsabilitat en l'exercici dels drets i dels deures que corresponen com a membre del grup (en la família, en la classe, en l'escola, en el grup d'iguals, etc.). Organització, tasques i responsabilitats de cadascun dels membres de la comunitat escolar.
3. Valoració del diàleg com a instrument privilegiat per solucionar els problemes de convivència i els conflictes d'interessos en la relació amb els altres. Domini de les regles de funcionament de l'assemblea com a instrument de participació en les decisions col·lectives.
4. Planificació i realització d'entrevistes i qüestionaris per a obtenir informació sobre el funcionament de diferents organitzacions i grups socials i sobre les opinions i interessos dels seus membres.
5. Solidaritat i comprensió davant els problemes i necessitats dels altres i rebuig de discriminacions per raons ètniques, culturals, de sexe, d'estatus social, d'edat etc. Valoració dels diferents treballs i professions i de la seua funció complementària en el conjunt de la societat.
6. Organitzacions polítiques i socials en l'àmbit de la localitat, de la Comunitat Valenciana i de l'Estat. Divisió político- administrativa del territori espanyol. La Comunitat Europea; països que la formen, aspectes i interessos comuns.
7. Treballs i professions més habituals en l'entorn, característiques i relacions amb el medi físic.
8. Maneig d'aparells senzills de comunicació (telèfon, cambra fotogràfica, magnetòfon, projector, vídeo, etc.) amb la finalitat de recollir o transmetre informacions.
9. Utilització dels diferents mitjans de comunicació com a fonts d'informació útils per al coneixement de problemes i temes particulars.
10. Els serveis. Xarxes i mitjans de transport., Valoració de l'impacte tecnològic sobre l'evolució dels mitjans de comunicació i transport. L'administració i els serveis públics. Els impostos.
11. Els mitjans de comunicació interpersonals i de massa. Sensibilitat davant la influència que exerceixen els mitjans de comunicació en la formació d'opinions, amb especial atenció a l'anàlisi crític de la informació i dels missatges publicitaris.
12. Interessos espacials i usos quotidians de l'espai. Activitats de temps lliure. Planificació d'activitats d'oci de forma autònoma i creativa.
13. Valoració dels mitjans de transport col·lectius i de les vies públiques. Anàlisi i classificació dels diferents tipus de senyalització viària i respecte de les normes i senyals de circulació com a reguladores del desplaçament de les persones.
14. Costums i manifestacions culturals heretades del passat. Sensibilitat i respecte pels costums i maneres de viure de cultures diferents i pobles diferents al propi i pel patrimoni cultural de la comunitat, i interès pel seu manteniment i recuperació.
15. Aproximació al coneixement de manifestacions culturals i artístiques que, per la seua universalitat, poden considerar-se patrimoni de tota la humanitat. L'obra d'intel·lectuals i artistes valencians.
Bloc 5. El canvi de temps'
Es refereix aquest bloc de contingut a la conceptualització de temps i a l'aproximació al coneixement de societats del passat com a forma d'iniciació a la història.
Els continguts corresponents d'aquest bloc són:
1. Aspectes bàsics del temps històric (present- passat - futur; duració; anterior- posterior; simultaneïtat; successió).
2. Les unitats de mesura temporals: dia, setmana, mes, any, dècada, segle.
3. Evolució d'aspectes de la vida quotidiana i d'alguns fets històrics rellevants associats a aquests.
4. Formes de vida quotidiana en les societats de les grans èpoques històriques (civilitzacions primitives, antiguitat clàssica, època medieval i revolució industrial).
5. Utilització d'eixos cronològics (fris de la història) per situar els principals esdeveniments històrics del nostre segle, personatges, societats i fets històrics estudiats.
6. Elaboració i interpretació de taules cronològiques comparatives de l'evolució històrica a diferents escales (personal, familiar, local, nacional i mundial) i de diversos aspectes (assentament, economia, cultura, art).
7. Recollida, arxiu i classificació de diferents documents històrics relatius a la història personal, familiar i al passat històric (fotografies, documents personals, cromos, retalls de premsa, objectes i informacions diverses, cançons, etc.).
8. Vestigis del passat en el nostre medi com a testimonis de la vida en altres èpoques. Fonts orals, escrites, àudio- visuals i materials. Introducció al treball amb documents històrics (materials, escrits) com a font d'informació per construir interpretacions del passat.
9. Valoració i conservació de les restes histórico- artístiques presents en el medi com a fonts d'informació sobre la història dels nostres avantpassats.
10. Valoració de la història com un producte humà i del paper que juguen les persones com a subjectes actius d'aquesta. Des d'una concepció de la història en què tinguen cabuda els homes i les dones, els grans esdeveniments i la vida quotidiana, una història que, des de la reconstrucció del passat, contribuesca a explicar el present.
Bloc 6. Matèria i energia
En aquest bloc de continguts es recullen els coneixements bàsics que fan referència als materials i les substàncies, als fenòmens relacionats amb aquests al seu aprofitament, amb la finalitat de proporcionar una rica base d'experiències i iniciar l'aprenentatge dels processos físics i químics.
Els continguts d'aquest bloc són:
1. Materials d'ús més freqüent en l'entorn immediat: origen i característiques observables. Constatació de la diversitat de substàncies.
2. L'aire i l'aigua com a substàncies fonamentals.
3. Exploració i classificació de materials d'ús comú pel seu origen, propietats i aplicacions.
4. Transformació d'alguns materials des de la seua extracció fins a la seua conversió en objectes d'ús.
5. Curiositat per descobrir les possibilitats d'ús dels materials i substàncies presents en l'entorn.
6. L'energia. Els canvis observables en els materials: canvis físics i canvis químics.
7. Comportament dels materials davant la llum, el so, la calor, la humitat i l'electricitat, mitjançant la planificació i la realització d'experiències i investigacions senzilles per estudiar les seues propietats.
8. Utilització d'instruments senzills i de tècniques bàsiques per a la manipulació dels materials i substàncies d'ús comú atenent a criteris d'economia, eficàcia i seguretat en el seu ús.
9. Atenció en l'ús dels materials atenent a criteris d'economia, eficàcia i seguretat.
10. Participació activa i igualitària de xiquets i xiquetes en la realització d'experiències, fomentant la visió critica de la divisió del treball en funció del sexe.
Bloc 7. Objectes i màquines
Una de les qüestions fonamentals en desenvolupar aquest bloc és la de satisfer la necessitat de conéixer i saber utilitzar alguns dels objectes i màquines presents en la vida quotidiana dels xiquets i de les xiquetes en una societat caracteritzada per l'omnipresència de la tecnologia, en què el desenvolupament personal està íntimament relacionat amb la capacitat d'utilitzar profitosament els recursos tecnològics.
Els continguts corresponents d'aquest bloc són:
1. Objectes i màquines d'ús més freqüent en la vida quotidiana.
2. Valoració dels objectes i màquines com a construccions humanes destinades a satisfer les necessitats de les persones i millorar la seua qualitat de vida.
3. Les màquines, transmissores i transformadores de les forces i del moviment.
4. Funcions que realitzen les màquines en relació amb l'energia.
5. L'energia elèctrica. El circuit elèctric: pila, interruptor, llum elèctric i altres aplicacions.
6. Observació i construcció, manipulació i anàlisi de funcionament de dispositius que realitzen determinades funcions prèviament establertes (joguines mecàniques, bicicletes, estructures, efectes encadenats, etc.).
7. Relacions entre la ciència, la tècnica i la societat.
8. Respecte per les normes d'ús, seguretat i manteniment en el maneig d'eines, aparells i màquines.
9. Valoració de les habilitats manuals implicades en el maneig d'eines i aparells domèstics, superant estereotips sexuals.
10. Relació dels objectes i les màquines amb oficis i professions.
11. Valoració crítica de l'ús de la tecnologia, no sempre degudament planificada, desenvolupant actituds de conservació i estalvi.
IV. Criteris d'avaluacicí
1. Recollir informació, seguint criteris i pautes d'observació sistemàtica, sobre les característiques observables i regulars dels objectes, animals i plantes del seu entorn.
Aquest criteri d'avaluació pretén fonamentalment comprovar la capacitat d'observació de l'escolar, entesa com un procés mitjançant el qual s'intenta extraure informació del món natural mitjançant preguntes explícites sobre les quals es té una expectativa (hipòtesi), coherent amb una «teoria».
A partir de les dades extretes s'ha d'analitzar com incorporen els estudiants la nova informació a la seua «teoria», i si saben validar o modificar la seua hipòtesi.
També ha de servir per constatar a seua facilitat o dificultat en establir comparacions (similituds i diferències) entre les dades extretes de la seua observació i la d'aquests amb d'altres de què ja es disposa informació prèviament.
Així mateix, aquest criteri ha d'il·lustrar sobre la capacitat d'utilitzar tècniques de registre cada vegada més sistematitzades (quaderns, taules, gràfiques, etc.) i sobre la seua capacitat per planificar el procés d'observació.
Igualment ha de servir per indicar l'habilitat de l'escolar en la utilització):d'alguns instruments propis de l'observació que realitza (lupa, lupa binocular, microscopi, aparells de mesura, etc.).
2. Obtenir informació concreta i rellevant sobre fets o fenòmens prèviament delimitats a partir de la consulta de diferents documents (imatges, plànols, mapes, textos descriptius i taules estadístiques senzilles).
Allò que es pretén avaluar és la competència per aconseguir informació sobre fets o situacions, per seleccionar i organitzar la informació, i per treure conclusions i comunicar-les.
Aquest criteri remet fonamentalment a l'avaluació de la pràctica quotidiana de l'aula, ja que es tracta d'analitzar mitjançant un treball sistemàtic i continu, com els escolars seleccionen, utilitzen i comuniquen informacions obtingudes de fonts diferents i de caràcter variat, en el desenvolupament dels seus projectes de treball o de qualsevol tasca establerta.
3. Ordenar temporalment alguns fets històrics rellevants, i altres fets referits a l'evolució de l'habitatge, el treball, el transport i els mitjans de comunicació, utilitzant nocions bàsiques de successió, duració i simultaneïtat (abans de, després de, al mateix temps que, mentre).
Es pretén avaluar el gran d'adquisició de les nocions bàsiques del temps històric.
Per tant, els fets sotmesos a registre, deuen ser punts decisius, significatius per als escolars, significació que resulta de la seua relació amb el treball desenvolupat en l'aula al voltant de determinades societats del passat.
D'aquesta manera, l'ordenació temporal comporta temes intel·lectuals relacionats amb el desenvolupament de nocions temporals de successió, duració i simultaneïtat, cosa que no passa amb la mera acceptació i repetició memorística que determinats fets històrics rellevants esdevinguessen abans o després que d'altres.
4. Descriure l'evolució d'alguns aspectes característics de la vida quotidiana de les persones (vestit, habitatge, treball, eines, mitjans de transport, armament) en les principals etapes històriques de la humanitat.
Es pretén avaluar la competència per discernir i explicar el canvi a través del temps, associant l'evolució de certes restes, costums, activitats.... a unes determinades formes de vida de societats del passat.
Cal tenir en compte que la delimitació de les etapes històriques de la humanitat és el resultat d'una convenció historiogràfica i que, si bé algunes poden començar a ésser conceptualitzades des d'edats primerenques, els criteris que delimiten altres, necessàriament les més pròximes en el temps, resulten confuses i inassequibles per als escolars de primària.
Com que no es pretén la mera associació d'imatges, no seria adequat centrar l'avaluació en l'adscripció de determinats objectes o fets a una determinada etapa històrica sinó en l'explicació de la seua evolució funcional i, en tot cas, en el raonament que podria dur a l'esmentada adscripció.
5. Utilitzar les nocions espacials i la referència als punts cardinals per situar-se u mateix i localitzar o descobrir la situació dels objectes en espais delimitats.
Aquest criteri tracta de comprovar el grau de desenvolupament de les nocions espacials, en el procés d'objectivació de l'entorn.
Per tant, s'haurà d'avaluar el procés seguit per cada escolar, principalment mitjançant l'observació d'uns comportaments espacials en l'activitat quotidiana.
6. Representar espais mitjançant plànols elementals, i utilitzar plànols i mapes amb escala gràfica per tal d'orientar-se i desplaçar-se en lloes desconeguts.
Es tracta d'avaluar la competència per realitzar i interpretar representacions gràfiques de l'espai.
En la representació de l'espai s'avaluarà el desenvolupament del procés seguit per cada escolar, partint de l'anàlisi de les seues representacions inicials. En representacions a gran escala, i sempre que es tracte d'espais familiars, es pot seguir el procés a través de l'anàlisi d'aspectes com la ubicació d'objectes, la seua representació geomètrica i la proporcionalitat. En altres tipus de mapes mentals (per exemple, de rutes) es pot valorar qüestions com l'establiment de punts decisius i l'ús de símbols.
Pel que fa a la interpretació de representacions de l'espai, s'haurà d'avaluar en un doble sentit: analític, és a dir, quant a la capacitat per obtenir informació proporcionada pel mapa (o l'esquema, o la fotografia...), a partir de la interpretació de detalls; i sintètic, o siga la capacitat per donar una explicació global de la finalitat i possibilitats d'ús de les representacions de l'espai amb les quals es treballa.
7. Identificar, comparar i classificar els principals animals i plantes del seu entorn, aplicant el coneixement que. té de la seua morfologia, alimentació, desplaçament i reproducció.
Amb aquest criteri es pretén constatar si l'alumne o l'alumne identifica els éssers vius (animals i plantes) més representatius del seu entorn i en qualsevol cas aquells més significatius en el seu context social i cultural.
Així mateix ha d'il·lustrar sobre si l'escolar és capaç d'elaborar i utilitzar claus d'identificació i classificació amb criteris propis i justificats en aproximació als establerts científicament.
Aquestes tasques de classificació i identificació s'ha de procurar que siguen senzilles, encara que suficientment obertes com perquè no es tanquen immediatament les seues possibilitats, atenent més en qualsevol cas a si es desenvolupa amb facilitat en el procés que als seus resultats finals.
8. Identificar i classificar les principals activitats econòmiques del seu entorn associant-les als sectors de producció i a algunes característiques del medi natural.
Es tracta d'avaluar què coneixen els escolars sobre algunes activitats econòmiques de l'entorn: el tipus de riquesa que produeixen, les persones que s'ocupen d'aquestes i les condicions del seu treball, així com l'evolució de les esmentades activitats en el temps i els canvis realitzats en aquestes com a conseqüència del desenvolupament econòmic.
En definitiva, els escolars haurien de conéixer quines són les activitats tradicionals en l'entorn local i comarcal que van configurar una determinada fisonomia als assentaments humans, i quines són les més recents, associant-les també a les formes d'ocupació de l'espai i a les transformacions operades en el medi natural i social.
9. Utilitzar fonts energètiques simples, operadors que converteixen o transmeten moviments i suports senzills per construir alguns aparells amb finalitat prèvia.
Amb aquest criteri es tracta de comprovar fins a quin punt l'escolar relaciona causes i efectes, al mateix temps que es valora com ha evolucionat el seu pensament tècnic.
Es valorarà la capacitat d'elegir l'operador apropiat per a cada funció, així com si coneix quina és la seua funció en la construcció que realitza.
En tot cas es més important avaluar més el propi procés de construcció que els resultats obtinguts al final. Per tant cal analitzar la seua capacitat per desenvolupar totes i cadascuna de les parts que es posen en joc en planificar un treball a l'hora de saber: definir una necessitat, delimitar un problema, consultar informació, elegir estris i eines, fer operacions tecnològiques (serrar, apegar, pintar, etc.), treballar amb seguretat personal i cura dels materials, analitzar els resultats del seu treball i saber-los comunicar, treballar en grup, ser estalviador.
Així mateix cal. entendre com un indicador fonamental la capacitat de l'estudiant de saber passar des de la tasca escolar a entendre com són i com funcionen els objectes i les màquines més usuals en el seu entorn.
10. Identificar i localitzar els principals òrgans implicats en la realització de les funcions vitals del cos humà, i establir algunes relacions fonamentals entre aquests i determinats hàbits d'higiene i salut.
Amb aquest criteri es tracta d'avaluar que l'escolar conega i localitze els principals òrgans del cos humà, saber-los relacionar amb la funció vital corresponent i ser capaç d'establir models coherents de funcionament del seu propi cos.
11. Identificar les repercussions sobre la salut d'alguns hàbits d'alimentació, higiene i descans.
Amb aquest criteri es pretén avaluar si l'escolar comprén les conseqüències que tenen sobre la seua salut, l'adopció de determinats hàbits i pràctiques i si per tant és capaç de prendre decisions conscients respecte a definir un estil de vida propi.
Així doncs, no es tracta tant d'avaluar si els alumnes adopten estils de vida saludables sinó de si saben les repercussions per a la seua salut del seu mode de vida, tant a l'escola com fora d'aquesta. 12. Participar en activitats de grup (família i escola) respectant les normes de funcionament, realitzant amb responsabilitat les tasques encomanades i assumint els drets i deures que li corresponen com a membre del grup.
Es tractaria d'avaluar la participació en les tasques col·lectives, atenent a criteris com: respecte cap a les idees dels altres, recerca de solucions als problemes plantejats i adopció de responsabilitats.
13. Descriure l'organització, les funcions i la forma d'elecció d'alguns òrgans de govern del centre escolar, d'associacions del municipi, de les comunitats autònomes i de l'Estat.
Amb aquest criteri es pretén avaluar què coneixen els escolars sobre les principals institucions locals, sobre la seua organització, les funcions que compleixen i les vies de representació i participació ciutadana que estableixen.
Pel que fa a les institucions de caràcter autonòmic i estatal, es pretén avaluar el coneixement dels estudiants referent als seus serveis bàsics.
14. Utilitzar el seu coneixement dels elements característics (paisatge, activitats humanes, població) de les diferents regions espanyoles per establir similituds i diferències entre aquestes i valorar la diversitat i riquesa del conjunt del país.
Amb aquest criteri d'avaluació es tracta de comprovar el coneixement que l'alumne té sobre els elements: relleu, clima, vegetació, fauna, assentaments de població, cultura i llengua de les diferents regions d'Espanya i si és capaç d'establir similituds i diferències entre aquestes així com de considerar la diversitat com un valor apreciable.
15. Identificar, a partir d'exemples de la vida diària, alguns dels principals usos que les persones fan dels recursos naturals (aire, sòl, aigua), assenyalant alguns avantatges i inconvenients del seu ús.
Amb aquest criteri es tracta de comprovar: que l'escolar identifica els elements físics del medi com a necessaris per satisfer les necessitats bàsiques de la vida de les persones, que sap valorar la importància de promoure un ús racional dels recursos en tots els àmbits en els quals transcorre la seua vida i que coneix les conseqüències derivades del seu mal ús per a l'individu i per a la societat.
Així mateix és important apreciar que l'escolar és conscient de la seua pertinença al medi, que existeix un equilibri natural entre tots els components que la integren i que qualsevol modificació important d'aquest pot ocasionar conseqüències imprevisibles.
16. Formular conjectures per explicar les relacions entre alguns factors del medi- físic (llum, temperatura i humitat) i algunes característiques dels éssers vius.
Amb aquest criteri es tracta d'avaluar si l'alumnat coneix les relacions que s'estableixen en un hàbitat determinat entre els factors físics i els éssers vins que pertanyen a l'esmentat hàbitat.
Així mateix s'ha d'estimar si comprèn les relacions dels éssers vius entre si, i la dels inerts entre ells.
17. Abordar senzills problemes, extrets del seu entorn immediat, recollint informació de diverses fonts (enquestes, qüestionaris, imatges, documents escrits), elaborar la informació recollida (taules, gràfics, resums), treure conclusions i aportar possibles solucions.
Aquest criteri d'avaluació pretén comprovar si l'escolar ha aconseguit un cert domini en la planificació d'investigacions, atenent més a la seua desimboltura en el procés que als resultats finals.
D'aquesta forma es tracta d'obtenir informació sobre la seua capacitat de: delimitar problemes, convertir-los en termes operacionals, enunciar hipòtesis o prediccions, dissenyar un pla de treball i desenvolupar-lo, discernir quina és la informació rellevant de la seua experiència, analitzar els seus resultats, comunicar la seua experiència, reflexionar sobre el procés seguit...
Tot això sobre tasques senzilles i atenent que no es tracta tant de mesurar la seua capacitat de resoldre investigacions completes com d'haver-se familiaritzat amb els mecanismes habituals en una investigació.
18. Utilitzar el diàleg per superar els conflictes i mostrar en la seua conducta habitual i en el seu llenguatge el respecte i la valoració de les persones i grups diferents en cada, sexe, raça, creences i opinions.
Amb aquest criteri es tracta de comprovar que l'alumnat ha desenvolupat actituds de tolerància i respecte cap a les persones i els grups, de característiques diferents a les seues, i que recorre al diàleg de manera habitual per superar les diferències que poden sorgir-li en la seua relació amb els altres.
Educació Primària
Educació artística
1. Introducció
L'àrea està integrada per diverses manifestacions artístiques agrupades en: plàstica, dramatització i música, amb característiques comunes: formes d'expressió i representació creatives i conformadores de la personalitat, que es desenvolupen en unes edats en què la globalització és un important punt de partida. I altres característiques diferenciadores i específiques de cadascuna d'elles, que justifiquen la posterior presentació dels seus elements propis. L'expressió artística és genuïna en el xiquet, naix espontàniament de la necessitat de comunicar-se i es manifesta des de molt prompte.
Construir una educació artística completa i ben estructurada partint dels seus coneixements previs i possibilitats pròpies, que li ajude en el desenvolupament de les capacitats expressives i creatives, i de la seua personalitat, és el nucli central de l'àrea d'educació artística.
Quan el xiquet construeix el seu aprenentatge, l'elabora i l'experimenta, aquest esdevé significatiu, és a dir, assoleix sentit, utilitat i validesa.
L'activitat desenvolupada en aquestes condicions li dóna una satisfacció personal i li permet gaudir del propi treball, cosa que reforça tot el procés.
Aspectes més o menys comuns a tota l'àrea podem trobar-los en la dansa, el teatre, les actuacions musicals, les festes populars, el vídeo i altres avantguardes que en diferents graus compaginen música, cant, mímica, cos humà, moviments, escenificacions, llums, color, formes i volums. Apreciar, valorar i treballar aquestes formes d'expressió i representació, potencia el respecte cap a les manifestacions artístiques i la, socialització de la persona.
Plàstica, música i dramatització poden considerar-se com a llenguatges pel fet d'utilitzar codis, mitjans i procediments propis que possibiliten l'expressió, la relació i la creació de productes o obres susceptibles de ser rebudes i enteses per altres persones.
La finalitat de l'educació artística és formativa en tant que aquesta construeix el pensament, ajuda a formar la persona, a desenvolupar-la individualment i socialment, i a gaudir de les formes i expressions artístiques pròpies i alienes. L'art humanitza.
Aquesta finalitat s'estructura entre el xiquet i l'entorn: en un sentit, el xiquet rep de l'exterior informacions pertanyents al món natural i cultural- artístic en forma de percepcions que originen unes representacions mentals d'interpretació personal. I, en sentit contrari, tenim l'expressió de sentiments, idees o missatges utilitzant formes de representació que originaran uns productes artístics. Aquest sentit seria el comunicatiu.
S'ha de posar l'alumnat en situació de descobrir la immensa riquesa plàstica, musical i dinàmica que l'envolta, tant en la natura com en les produccions humanes artístiques i d'altres criteris. S'ha d'aproximar l'alumne a aquestes realitats de manera progressiva, des de l'apreciació de la bellesa, la simple percepció, fins al reconeixement de valors i significats, així com de possibilitats d'aprenentatge, de crítica i d'inspiració creativa.
Per a l'apreciació i comprensió de l'obra artística, alhora que per a l'experimentació i l'elaboració d'aquesta, convé tenir presents els aspectes o valors estètics que' a conformen: l'aspecte formal estructural, el material tècnic i el contingut rellevat.
D'altra banda, un anàlisi i reflexió de les produccions artístiques ens descobrirà l'existència d'uns codis, normes o pautes d'elaboració i composició que caracteritzen èpoques, estils, autors i sistemes de treball. Els utilitzarem tant per a l'apreciació d'altres obres com per a conèixer-los i desenvolupar-los en la producció pròpia.
S'organitzaran els ensenyaments perquè l'aprenentatge siga ben estructurat. Proposarem conjunts coherents amb activitats coordinades i adequades als alumnes. Tenir en compte les etapes evolutives constituirà un estimable ajut per al docent, tant en la confecció de les programacions d'aula com en l'apreciació i valoració de la dinàmica creativa i del resultat final.
S'aprofitaran les troballes plàstiques, musicals i dramàtiques que puguen ajudar-nos en l'ensenyament- aprenentatge. Considerarem l'art i les creacions dels adults com un medi d'on extraure informació, com un medi i no pas com un model ni com una meta que puga traumatitzar l'alumnat en el seu procés de formació artística.
Mitjançant «el fer» el xiquet juga, aprèn, s'expressa, descobreix, experimenta, recrea i crea formes, assoleix codis, en definitiva, es desenvolupa artísticament. En aquest sentit la funció docent estarà a donar-li suport i animar-lo en la recerca de solucions, i no deixar-lo sol quan els problemes el superen.
Pel contrari, no es tracta de ser grans productors de materials, la manualització sense més ha de suprimir-se. Amb formes espontànies i no planificades de treballar l'educació artística difícilment els xiquets i les xiquetes poden construir uns aprenentatges ni un llenguatge per a expressar-se.
Plàstica
La plàstica integra un conjunt de formes artístiques que en els respectius processos de creació manipulen diversitat de materials i donen origen a uns resultats en què aspectes com la forma, les imatges, el color, la textura, la mesura, l'espai i el volum, són determinants i definitoris d'aquestes manifestacions, en diferents graus de singularitat.
Es planteja, doncs, el seu desenvolupament des de la concepció unitària i englobadora de diferents formes artístiques amb característiques comunes.
Dos punts de partida conformen la plàstica i el seu treball en l'aula, donant-li un sentit didàctic:
- Ajudar l'alumnat a construir les seues capacitats artístiques i expressives amb llibertat creativa.
L'estudi plàstic de la natura i del que la humanitat ha fet.
Respecte del primer punt:
- Els xiquets i les xiquetes, les seues capacitats i possibilitats particulars, sòn els subjectes a qui adreçarem la nostra intervenció didàctica per a facilitar-los els processos d'aprenentatge i expressió plàstica.
La construcció de les capacitats artístiques implica l'estructuració de percepcions sensorials que ens informen, situen i relacionen amb tot el que ens envolta.
La configuració mental plàstica variarà en funció de: l'entorn, el subjecte mateix, i la interacció que en cada cos i depenent de múltiples i variades circumstàncies s'establesca.
Per tant, l'actuació docent anirà dirigida a l'adequació d'aspectes puntuals de l'entorn al nivell informatiu comprensiu de l'escolar, i d'altra banda, a facilitar-li els mitjans i les situacions que potencien la interrelació ambient- subjecte; a qui, des del respecte al seu particular ritme i possibilitats, donarem suport en la construcció i manifestació de les potencialitats plàstiques.
El coneixement plàstic és generador de creativitat i de noves experiències i descobriments per mitjà de la praxi com a eina d'una expressivitat amb un llenguatge propi: el del traç, el color, la composició, etc.
La construcció de capacitats plàstiques és indestriable de l'expressió d'aquestes. Expressió que hem de potenciar en llibertat, enriquint-la amb materials, mitjans i plantejaments. Aquesta intima unió interacciona les dues vessants d'un mateix procés cognitivo- expressiu: desenvolupant les capacitats artístiques millorarem l'expressió creativa, i a l'inrevés, treballant l'expressió, manipulant i experimentant, construirem les capacitats personals. En aquest sentit, el procés d'ensenyament- aprenentatge plàstic anirà dirigit, tant a l'aspecte expressiu manipulatiu, com al cognitiu informatiu i, sempre que es puga, a tots dos aspectes de la mateixa realitat.
Respecte del segon punt:
- Les persones, com a éssers socials pertanyents a un temps, un espai i una cultura, no podem construir-nos aïlladament, partint de zero i oblidant el bagatge de coneixements, experiències prèvies i productes artístics ja elaborats que hi són, i facilitar-ne l'assumpció és responsabilitat educativa.
La natura és una font inesgotable de riquesa plàstica, i el referent estètic de la creativitat humana.
De la natura l'home ha extret al llarg del temps Continguts, idees i punts de vista que li han estat suggerits i que amb la seua imaginació i creativitat ha modificat i compost en les seues produccions. Ni aquest cabal plàstic està esgotat, ni l'escolar en el seu procés de maduració, l'aprofita i assoleix totalment.
A més, comptem amb les produccions humanes. Tot allò que la humanitat ha creat i crea amb diversitat de criteris: lletjor, funcionals, estètics o artístics, genera formes, imatges i colors, encara que els resultats no hagen estat previstos ni pensats amb cap tipus de plantejament estètic.
Aquests productes són síntesi i compendi de les metes que la humanitat ha anat aconseguint i, per tant, són referents que cal tenir en compte com a informació i aprenentatge que eixample els nostres punts de vista i els nostres plantejaments.
Per a un estudi plàstic de l'entorn o de qualsevol element d'aquest tindrem en compte els següents punts:
- Observació i anàlisi.
- Reflexió plàstica.
-.Creació.
- L'observació i l'anàlisi, potser tan variades com els interessos que tinguem, sempre hauran d'adequar-se a les finalitats preteses: hom pot observar des de diferents punts de vista, manipular, podem familiaritzar-nos amb l'objecte, intentar comprendre'l amb aportacions d'altres àrees, etc.
- La reflexió plàstica serà la representació des de diferents plantejaments: l'aprenentatge tècnic, el treball del natural, l'experimentació i la recerca, noves formes i materials, etc.
- L'últim pas, el de la creació, és pròpiament el nivell artístic. La reflexió plàstica i la creativitat són immensos en possibilitats i imprecisos en els seus límits, sovint s'interrelacionen i fins i tot es confonen, especialment pel que fa a l'experimentació- creació.
Tot i això, ha de quedar clar que aquests apartats tenen sentit comprensivament, i que, encara que es donen en tota producció plàstica, són tan variables com diferents poden ser les obres i llurs autors. Per tant, no s'ha de pretendre seqüenciar- los i convertir-los en una mena de mètode pedagògico- plàstic.
Funcions de la plàstica:
- Expressiva. Lúdica.
- Il·lustrativa- decorativa:
* Decorativa complementària.
* Semàntica.
- Metaplàstica: d'exercici, d'aprenentatge plàstic dels materials, les tècniques i els procediments.
- De recerca, d'investigació, de creació: artística.
- Formativa.
- La funció expressiva és, potser, la més subjectiva i difícilment delimitable.
De vegades les persones ens expressem plàsticament per una necessitat d'utilitzar aqueixa forma, aqueix llenguatge, i és clar, ho fem de molt diverses maneres.
Una característica de la funció expressiva plàstica és el fet de ser essencialment emissora, ja que no sempre té un receptor ni necessàriament l'ha de tenir; pot tenir-lo parcialment, o també pot ser un receptor que faça una interpretació més o menys diferent del missatge que expressa o pretenia expressar l'emissor.
El fet que sovint no siguem capaços de captar les intencions i els missatges d'una plàstica expressiva és un dels motius pels quals no sempre comprenem els dibuixos dels xiquets ni les obres dels artistes.
De vegades aquesta funció expressiva assoleix en l'etapa escolar una forma lúdica com a conseqüència lògica de l'edat de l'emissor.
- La funció il·lustrativa- decorativa de les arts plàstiques és, potser, una de les més conegudes i utilitzades. Es aquella funció de recolzament, suport i ajut gràfic d'altres àrees de coneixement o d'intencions diverses.
Almenys dues variants podem esmentar: la decorativa complementària, en la qual s'inclou des d'una il·lustració que recolza un text fins les anomenades arts decoratives. I la variant semàntica, en la qual la funció il·lustrativa de la plàstica pren significat propi, esdevé un missatge gràfic, semiòtic. Exemples d'aquest tipus podrien ser des d'un mural romànic fins a determinats cartells, anagrames o senyals de trànsit.
- La funció metaplàstica és la d'exercici i aprenentatge dels materials, les tècniques i els procediments. El coneixement i la pràctica del llenguatge plàstic.
D'aquesta funció queda clar que cal exercitar-la i treballar-la no sols per ella mateixa, sinó per ser instrument de les altres funcions.
- La funció de recerca, investigació i creació seria el nivell més propi i potser més elevat: l'artístic. Es tractaria del desenvolupament de la creativitat amb mitjans plàstics.
Es clar que aquestes funcions no sempre són fàcilment delimitables, sobretot quan els autors són xiquets i xiquetes. A més, hi ha funcions com l'expressiva, la metaplàstica i la creativa que sovint són tan juntes que s'intersequen i és fins i tot improcedent l'intent de destriar-les.
- Amb tot, la plàstica té una important funció formativa que és conseqüència i síntesi de les anteriors. L'art educa i és en ell mateix constructor de la personalitat.
Dramatització
La dramatització és una forma de representació que utilitza el cos, la veu, l'espai i el temps escènic per a expressar i comunicar idees, sentiments i vivències.
La dramatització com a forma d'expressió- creació, desenvolupa la sensibilitat i la capacitat de comunicació gràcies a l'expressió corporal, lingüística, plàstica i musical, intervenint en un procés de creativitat artística complet i integrador, capaç de servir de suport a les altres àrees curriculars.
La dramatització és un dels continguts curriculars més globalitzadors i integradors. Els seus constituents tenen molt a veure amb altres àrees, com per exemple l'educació física quant al domini progressiu dels aspectes motors i d'expressió corporal; l'àrea de llengües quant a l'aprenentatge de textos, dicció, diàlegs i intencions comunicatives; i una relació íntima i directa amb els continguts musicals i plàstics que tots junts conformen l'àrea d'educació artística.
El joc dramàtic no sols és creatiu per ell mateix, sinó que connecta amb el joc simbòlic. La seua convencionalitat es basa en la invenció de situacions en les quals es produeixen determinats fets. La dramatització es converteix d'aquesta manera en un procés
singular que per mitjà de l'acció i de diversos recursos expressius faculta els alumnes a percebre i experimentar, a expressar i comunicar vivències, estats d'ànim, idees o sentiments, tant propis com dels personatges que s'encarnen.
Tota expressió dramàtica, fins i tot aquella que puga semblar repetició o imitació, cal que siga assumida pel xiquet i recreada. Es a dir, una expressió dramàtica que no estiga basada i fonamentada en la creativitat cal bandejar-la.
El llenguatge dramàtic consta d'uns elements fonamentals, com són els personatges, l'espai, el temps, l'argument, el tema i els papers que intervenen en tota dramatització: l'autor, el director, l'actor, l'escenògraf o tècnic i l'espectador De la seua utilització i pràctica a les aules depén el procés d'ensenyament- aprenentatge que hom pretén.
La dramatització pot concretar-se amb diversitat de formes com ara els titelles, substituts simbòlics de la persona, i altres éssers; el joc dramàtic, la interpretació d'escenes teatrals preses de la literatura infantil o elaborades pels alumnes; el mim i el joc de papers, entre altres. Totes tindran sempre una finalitat estètica o lúdica.
Música
L'educació musical basteix un pont, en dos sentits complementaris, entre els xiquets i la música.
D'una. part fent que la música esdevinga un instrument potenciador del desenvolupament personal del xiquet i particularment de les seues capacitats creatives i expressives, en allò que podríem anomenar l'educació a través de la música.
D'altra, desenrotllant tant la capacitat d'escoltar la música, d'entendre-la i de valorar-la, com les aptituds per a practicar-la en les seues expressions elementals. Es a dir, els inicis d'una formació musical.
La iniciació a la música constitueix un instrument educatiu a través del qual el xiquet estructura la seua personalitat; va construint els continguts de la seua experiència personal i social, emocional i cognitiva; estableix relacions amb l'entorn, emprant la dimensió sonora com objecte material de l'observació, de la manipulació i de l'anàlisi de la realitat. L'audició musical i la interpretació coral i instrumental, desenrotllen aptituds motores, perceptives i cognitives; i activen processos on estan implicats els vessants afectius (emocions, sentiments) i els de socialització (dinàmica d'ajustament grupal, tècniques de treball col·lectiu).
La capacitat creativa es basa en l'activitat de la intel·ligència que combina, reelabora i modifica els elements de l'experiència configurant-los d'una manera nova a com han estat rebuts. Fent intervenir la imaginació i la fantasia, les emocions i les idees prèvies, es reconstrueixen els elements de l'experiència d'una forma personal. L'educació musical, sustentada sobre les estratègies d'exploració i d'experimentació i sobre les formes d'expressió i de comunicació, subministra un camp inesgotable en el desenrotllament de la creativitat.
La música és un component primari de l'experiència quotidiana. L'enorme difusió derivada de l'impacte de les noves tecnologies de reproducció del so, així com l'augment i la diversificació de l'oferta, han fet de la música un fenomen social. Un fenomen que assoleix, fins i tot en els xiquets, unes cotes significatives en la configuració de les seues actituds i dels seus valors.
La música és, sobretot, una forma d'expressió artística, un factor cultural l'apropament conscient i actiu del qual demana una intervenció educativa. L'extensió i l'arrelament de la música en la Comunitat Valenciana constitueix un dels trets de la seua identitat cultural i un patrimoni del qual l'escola valenciana vol fer-se ressò.
Dues variables d'organització delimiten i configuren els trets essencials de la planificació curricular de l'educació musical:
A. Els processos d'adquisició funcional del coneixement i de l'ús del llenguatge musical.
B. Els elements mediadors d'aquests processos: la veu, el moviment, els instruments i l'audició activa d'obres musicals.
A. Un dels propòsits fonamentals de l'educació musical és el d'iniciar l'alumnat en el coneixement i en l'ús funcional del llenguatge musical. En aquest sentit, cal superar el plantejament segons el qual l'adquisició del llenguatge musical s'entén com un procés només de caràcter intel·lectual.
Els processos que s'involucren en l'educació musical són: l'estimulació sensorial, la percepció auditiva, els mitjans de representació i particularment la notació musical, les formes d'expressió vocal i instrumental, la dansa i la tècnica vocal i instrumental.
a) La percepció. Es refereix singularment a l'ensinistrament auditiu. Aquest procés recolza en una sèrie de procediments vocals, motors i visuals que, associats a l'audició, serveixen d'elements mediadors per a adonar-se més clarament dels paràmetres i de les estructures sonores que es reben auditivament.
La percepció auditiva referida a l'educació musical té essencialment un component actiu; és a dir, centra el seu interés no en els aspectes fisiològics de l'oïda sinó en els processos psicològics, aquells pels quals l'audició distingeix i destaca el fet d'escoltar- entendre per sobre del pur fet de sentir- oir. La traducció didàctica d'aquest fet recorre un procés d'accions escalonades en els nivells següents: escoltar- reconèixer- reproduir- entendre.
b) La representació dels elements musicals que rep auditivament i que experimenta. El gest, el moviment corporal amb desplaçament i sense, l'ús de dissenys gràfics de lliure elaboració, preparen i ajuden a la pràctica de la notació musical.
La creació lliure de signes i fins i tot de codis, per part dels xiquets, per a representar les variables del so és un procediment didàctic molt interessant i suggestiu per a apropar-se a la notació musical convencional. Aquestes formes de representació tenen un fort component expressiu plàstic i lúdic que agrada als xiquets. Però l'aspecte més interessant musicalment és el relacionat amb la psicologia de la percepció auditiva.
La música és un fenomen de naturalesa temporal. El que denominem audició musical és en realitat el resultat d'una sèrie de percepcions successives, juxtaposades. Es la capacitat organitzativa de la percepció la que configura els estímuls en forma d'una continuïtat unitària.
Per tal de facilitar aquesta funció de la percepció auditiva el que fem és eixamplar la dimensió del temps, la dimensió espacial. L'element mediador d'aquesta traducció espacial de l'audició és el moviment corporal. Amb això s'obté l'avantatge afegit de no reduir la percepció als límits de l'oïda sinó que és viscuda per tot el cos. El cos sencer en moviment per l'espai esdevé l'òrgan actiu de la percepció a través del qual els estímuls s'organitzen no sols en forma d'imatges auditives sinó, a més, en forma d'imatges motrius. La percepció es transforma en acció.
Gràcies a aquesta mutació del temps en espai, els elements del so i les imatges sonores que s'hi associen (durada, altura, intensitat, timbre, etc.) adquireixen un aspecte perceptivament nou, de naturalesa visual- plàstica i dinàmico- motriu, que complementa i aferma la impressió merament auditiva anterior amb imatges motrius associades a l'espai i a l'energia: la durada es complementa i s'associa amb la percepció de la longitud l'altura sonora amb l'altura espacial (la música ha emprat el terme de l'àmbit espacio- visual), la intensitat amb l'energia i la dimensió grandària, el timbre amb la textura material de les fonts del so i la tècnica de producció (percudir, bufar, etc.). Justament aquesta transformació del vessant temporal de la música en formes espacials converteix el moviment i l'acció instrumental en procediments heurístics i propedèutics del llenguatge musical. I fa que el moviment esdevinga, per ell mateix, un mitjà de representació dels elements musicals.
Els signes de representació lliurement i creativament elaborats pels xiquets no són altra cosa que la traducció de l'espai tridimensional del moviment corporal a la bidimensionalitat del plànol, bé es tracte d'un mural, del terra de la classe, de la pissarra, d'un full de paper o la llibreta pautada per a escriure música.
La capacitat d'ús de la notació musical permetrà al xiquet no sols el poder representar i conservar les seues idees musicals sinó, i més decisivament, llegir i interpretar les realitzacions musicals d'altres.
c) L'expressió. Es refereix bàsicament a la interpretació vocal i instrumental. Però també inclou l'expressió musical a través del moviment, lliure o ordenat, i la dansa. El suport material de l'expressió de les emocions i de les idees són els elements musicals: ritme, melodia, harmonia, forma, caràcter, etc. L'expressió musical pot adoptar la forma de creativitat interpretativa d'obres senzilles i de creativitat en la construcció d'idees musicals pròpies.
La improvisació constitueix un procediment de treball indefugible en la pràctica musical. En música la improvisació no és fruit de l'espontaneïtat més primària, sinó un procediment d'improvisació de composicions musicals. Tanmateix en la iniciació musical es planteja com un procediment d'exploració i d'experimentació que recorre cadascuna de les fases del procés educatiu: sensorialitat, percepció, expressió lliure i interpretació de fragments o d'obres musicals senzilles.
d) Entre la percepció i l'expressió, la tècnica vocal i instrumental pretén d'enriquir i eixamplar les variades possibilitats d'utilització expressiva dels recursos d'interpretació musical. Per això cal abordar el seu aprenentatge no separadament del tractament dels altres continguts sinó integrat en el conjunt del procés educatiu i en funció del desenvolupament de les capacitats expressives i artístiques.
L'estimulació sensorial, la percepció auditiva, les formes de representació i l'ús de la notació musical no s'han d'entendre necessàriament dins un encadenament lineal com si l'entrada en cadascuna suposés l'abandonament de l'anterior. Les correlacions possibles entre els processos esmentats hi donen una gran permeabilitat.
B. Els elements mediadors dels processos de percepció- representació- expressió: la veu, els instruments, el moviment.
a) La veu constitueix l'instrument primari i primordial de la comunicació humana. L'educació musical pren com a punt de partida un conjunt d'experiències comunes a la generalitat dels xiquets, sorgides espontàniament en la seua vida quotidiana: el cant individual o en grup i l'exploració sobre les possibilitats de la seua veu.
El cant és un dels procediments més efectius i complets per a la iniciació musical. A través seu s'afavoreix la percepció i la comprensió dels elements de la gramàtica musical. En el cant s'integren l'educació auditiva, l'educació vocal, la memòria musical i la vivència de la música com una experiència personal.
Per la seua importància per a la formació musical, cal destacar el valor del cant per a desenrotllar la capacitat d'entonar i per a la improvisació musical.
El cant coral és l'experiència educativa en què els xiquets solen trobar satisfacció.
b) Els instruments. La seua funció mediadora entre els xiquets i la música es connecta amb l'actitud exploradora de l'entorn, fruit de la curiositat present en la generalitat dels xiquets, segons la qual conèixer implica manipular. L'aula sencera esdevé un espai per a l'exploració tímbrica dels sons, cercant les variants que depenen del material del qual estan fets els objectes amb què es produeixen els sons, les que depenen de la manera de produir-los i les que depenen de l'element que serveix de ressonador. Esdevé també un espai d'experimentació rítmica i de les relacions d'altura i d'intensitat. Per això hom pot fer servir els objectes de la mateixa classe, convertits ocasionalment en instruments de percussió; poden utilitzar-se una àmplia gamma d'instruments no convencionals de construcció pròpia; el mateix cos és un instrument polivalent. Especialment, però, cal explorar directament els instruments musicals a l'abast de la classe, tractant d'assolir una representació de totes les famílies.
L'ús dels instruments resulta molt adequat per a l'educació rítmica, per l'ensinistrament que implica de les capacitats de coordinació motriu espai temporal. Els instruments d'altura determinada són un mitjà eficaç per a l'entonació, el reconeixement d'intervals, en àmbits melòdics cada vegada més amplis, i per a la iniciació pràctica a l'harmonia.
Els instruments són un recurs per «veure» la música que es fa. Al mateix temps la música és l'acció sonoritzada, l'efecte del mateix impuls energètic, de caràcter motor, traduït en sons. Finalment, el que sona, és a dir el resultat de l'acció, és percebut pel canal auditiu, completant així el cicle i reforçant l'autoinformació. La vista, l'acció motriu i l'audició convergeixen en la percepció i el tancament cognoscitiu de l'element musical que s'ha treballat. Amb la particularitat que la verificació del resultat es produeix en el mateix instant, sense cap altra mediació; i la correcció subsegüent és immediata, integrada en el procés mateix d'aprenentatge.
La pràctica instrumental esdevé tan atractiva per ella mateixa que els xiquets assumeixen la condició d'intèrprets amb gran sentit de la responsabilitat, com si tot depengués de cadascú. En aquesta experiència queden condensades totes les consideracions a propòsit de la motivació en l'aprenentatge.
c) El moviment corporal exerceix el paper d'intermediari entre els sons i el pensament. La relació entre el moviment i la música es fonamenta en el fet comú a ambdós de configurar-se sobre la base d'estructuracions de l'espai i del temps. L'activitat sensitivo- motriu constitueix la font comuna de les percepcions i de les nocions corresponents. Com més àmplia i diversa siga l'experiència física del xiquet associada als fenòmens auditius, major serà la capacitat de percepció musical, on les imatges motrius complementen i reforcen les imatges auditives.
El moviment exerceix un paper primordial en la percepció, en el reconeixement i en la representació del ritme i de la melodia. El moviment és la representació motriu de la música, cosa que fa que el moviment esdevinga un element mediador de les representacions escrites del llenguatge musical.
La dansa és l'expressió, cultural d'aquesta fusió de la música i el moviment.
II. Objectius generals
L'educació artística en l'etapa d'Educació Primària tindrà com a objectiu contribuir a desenvolupar en els alumnes i les alumnes les capacitats següents:
1. Potenciar l'experimentació, la lliure expressió i l'originalitat com a mitjà per a aconseguir el desenvolupament de les capacitats creatives i artístiques.
2. Comprendre les possibilitats del so, la imatge, el gest i el moviment com a elements de representació, i utilitzar-los per a expressar idees, sentiments i vivències de forma personal i autònoma.
3. Aplicar els seus coneixements artístics a l'observació de les característiques més significatives de les situacions i objectes de la realitat quotidiana, intentant seleccionar aquelles que considere més útils i adequades per al desenvolupament de les activitats artístiques i expressives.
4. Utilitzar el coneixement dels elements bàsics en l'anàlisi de produccions artístiques pròpies i alienes i en l'elaboració de produccions pròpies.
5. Expressar-se i comunicar-se produint missatges diversos utilitzant per a això els codis i formes bàsiques dels diferents llenguatges artístics i les seues tècniques específiques.
6. Realitzar produccions artístiques de forma cooperativa que suposen papers diferenciats i complementaris en l'elaboració d'un producte final.
7. Explorar materials i instruments diversos (musicals, plàstics i dramàtics) per a conéixer-ne les propietats i les possibilitats d'utilització amb fins expressius, lúdics i creatius.
8. Utilitzar la veu i el propi cos com a instruments de representació i de comunicació plàstica, musical i dramàtica, i contribuir a potenciar l'equilibri afectiu i la relació amb els altres.
9. Conéixer els mitjans de comunicació en què operen la imatge i el so; i els contextos en què es desenvolupen, i ser capaç d'apreciar críticament els elements d'interés expressiu i estètic.
10. Comprendre i usar els elements bàsics de la notació musical com a mitjà de representació, expressió i coneixement d'idees musicals tant pròpies com alienes.
11. Tenir confiança en les elaboracions artístiques pròpies, gaudir de la seua realització i apreciar la seua contribució al gaudi i al benestar personal.
12. Conèixer i respectar les principals manifestacions artístiques presents en l'entorn, així com els elements més destacats del patrimoni cultural, i desenvolupar criteris propis de valoració.
III. Continguts
Els continguts d'ensenyament- aprenentatge apareixen organitzats en blocs i agrupats en les tres parts que conformen l'àrea d'educació artística: plàstica, dramatització i música.
Amb això es pretén de facilitar les opcions del professorat pel que fa a la compressió i planificació dels continguts.
Plàstica
Els continguts de plàstica naixen de tres plantejaments diferents i complementaris, i al seu si s'agrupen, per parelles, els sis blocs de continguts.
En el desenvolupament de la plàstica, els procediments i les actituds no sols tenen categoria de continguts sinó que esdevenen definitoris de la pròpia essència artística, ja que tota manifestació plàstica comporta unes actituds i s'elabora mitjançant uns procediments. Agrupem aquests trets en els dos primers blocs de continguts: procedimentals i actitudinals.
Les arts plàstiques són, no exclusivament però sí fonamentalment, arts visuals. Dels sentits que intervenen, és la vista el més determinant a l'hora de conformar la seua apreciació i realització.
Partint d'aquest principi, si observem el nostre entorn i intentem fer una reducció plàstica del que veiem, arribarem a dos principis genèrics sintetitzats en forma i color.
Els següents blocs de continguts de plàstica són: la forma i el color.
A hores d'ara els éssers humans tenim la història suficient, per haver estat autors i protagonistes al llarg del temps i de l'espai, com per tenir immensos bagatges als quals anomenem cultures.
I una d'elles, la nostra, és la cultura valenciana, amb la seua història, els seus trets definitoris i el seu art, tot això inclós dins d'una cultura mediterrània, europea i occidental.
Des d'aquest enfocament cultural històric es defineix un passat i un present nostre. La història ens ha deixat una gran abundància de produccions plàstiques. Dels nostres avantpassats ens han arribat les seues obres. Conéixer-les, estimar-les i conservar-les, és un important contingut d'una plàstica educativa arrelada culturalment.
D'altra banda som el present. Els valencians d'ara vivim en una societat que, sense deixar de banda el nostre passat, té les seues característiques pròpies, entre les quals i per la seua implicació plàstica destacarem les avantguardes i el disseny, així com l'importantíssim món de la imatge tecnològica i la publicitat dins de la societat de consum.
Del que hem exposat se sintetitzen uns altres continguts de plàstica que enunciem com: les imatges tecnològiques i el patrimoni artístic.
Els blocs de continguts tenen com a finalitat la presentació estructurada de la realitat plàstica que al mateix temps està en funció de facilitar el procés d'ensenyament- aprenentatge d'una plàstica creativa que ajude els xiquets i xiquetes en el coneixement i l'expressió del jo.
Per tant, els blocs de continguts no estan constituïts ni organitzats com un temari en el sentit tradicional del terme. Són, això si, els continguts que hem de treballar, i de la seua presentació podem extraure informació abundant per adaptar-los a cada situació concreta d'escola i d'alumnat.
Bloc 1. Procedimentals
Els continguts procedimentals ens remeten als procediments, les tècniques i les maneres de treballar, formen part de la pròpia identitat, i són definitoris i essencials de les manifestacions plàstiques. Com que els continguts estan interrelacionats i molts procediments són comuns a diversos blocs, hem optat per una presentació conjunta dels continguts procedimentals:
Els continguts corresponents a aquest bloc són:
1. Estudi i treball de la forma, el color, les imatges tecnològiques i el patrimoni artístic.
2. Coneixement i utilització dels diferents materials, procediments i tècniques.
3. Desenvolupament de l'atenció plàstica i de la posterior coordinació i precisió manipulativa.
4. Realització de composicions figuratives i no figuratives.
5. Organització d'espais amb diferents elements plàstics i les seues combinacions.
6. Experimentació tant en la variació d'elements com en la recerca de noves creacions plàstiques.
7. L'adequació dels treballs a les diferents funcions de la plàstica.
8. Planificació i organització de visites a museus, exposicions i altres llocs d'interès estètic i artístic.
9. Planificació i realització de festes, exposicions, representacions, etc.
10. Utilització d'instruments, aparells i mitjans tecnològics per a conèixer les seues possibilitats expressives i utilitzar-los en l'elaboració de produccions artístiques.
11. Us en situacions personals extraescolars de continguts d'expressió i de creació artística.
Bloc 2. Actitudinals
Els continguts actitudinals situen els punts de vista, els plantejaments i les actituds personals envers la plàstica a la categoria de continguts. I és que realment són continguts de base. Sense una actitud positiva, constructiva, pocs plantejaments posteriors podem fer-nos amb una mínima garantia d'èxit.
Per similars raonaments als exposats en els continguts procedimentals, és a dir, com que tots els continguts conformen una xarxa, on les parts es relacionen mútuament i amb el tot, proposem globalment els següents continguts actitudinals:
Els continguts corresponents a aquest bloc són:
1. Desenvolupament de la visió crítica.
2. Interés per analitzar els elements que conformen una composició.
3. Esforç en el perfeccionament personal del treball.
4. Satisfacció per realitzar el procés de producció artística de manera progressivament més autònoma i creativa.
5. Tenir confiança en u mateix, ajustant les expectatives a les possibilitats.
6. Valoració de les produccions pròpies i alienes.
7. Seguiment de les normes de conservació d'instruments, materials i espais.
8. Respecte i adequat comportament enfront de les coses, les situacions i les institucions que ens ajuden en la construcció de la nostra personalitat.
9. Coneixement, valoració i estima del nostre patrimoni cultural i artístic valencià, respecte per les seues manifestacions i gaudiment en la seua contemplació.
10. Valoració del patrimoni cultural i artístic d'altres pobles i grups.
11. Gaudiment en moments d'oci de l'estètica i les manifestacions artístiques.
Bloc 3. La forma
Es presenten tres classificacions diferents, però complementàries, amb la finalitat de facilitar l'estructura i la comprensió del bloc, i de possibilitar el treball amb la forma.
Els continguts corresponents a aquest bloc són:
1. Natural i artificial. Es una primera classificació integradora de múltiples possibilitats.
2. Bidimensional i tridimensional.
Bidimensional : la línia, la grafia, la superfície, les imatges, els materials de suport i gràfics, les representacions.
Tridimensional: el modelatge, les construccions, el relleu, el volum, les mesures, la situació espacial, els materials de l'obra i auxiliars.
3. El gest, el traç; la textura, la composició i la proporció com a continguts comuns al treball en dues i en tres dimensions.
Bloc 4. El color
El color, junt a la forma, configuren l'apreciació de tot allò material susceptible de ser captat per la vista.
Diferenciem els continguts en tres apartats amb finalitat clarificadora.
Els continguts corresponents a aquest bloc són:
1. La llum, determinant i modificadora dels colors, sense la qual no hi serien. Les ombres.
2. El color en la ' natura i en les produccions humanes: teoria del color, combinacions: tonalitats, harmonia, contrast, gammes. Colors llum i pigment, materials i llurs técniques. Línia i taca, opacitats transparències, veladures, rasats.
3. El gest, el traç; la textura, la composició i la proporció com a continguts del color i relacionadors del color amb la forma.
Bloc 5. Les imatges tecnològiques
Pròpies del nostre temps, aporten nous plantejaments estètics, semàntics i teleològics a la concepció de la imatge.
Presentem dues classificacions des d'enfocaments distints, i destaquem un important contingut mereixedor de tractament individualitzat.
Els continguts corresponents a aquest bloc són:
1. Fixos i en moviment.
Imatge fixa: auques, vinyetes, historietes, còmics, il·lustracions, periòdics, revistes, diapositives, adhesius, etiquetes, cromos, cartells, tanques publicitàries, fotomuntatge, reprografia.
Imatge en moviment: dibuixos animats, vídeo clips, pel·lícules, jocs d'ordinador, vídeos, làsers, reportatges, cine, TV.
2. Els mitjans àudio- visuals i els mitjans de comunicació social com a generadors d'imatges.
3. La publicitat com a nucli aglutinant d'imatges, missatges, interessos i estètiques.
Bloc 6. El patrimoni artístic
No podem construir d'esquena al passat cultural i artístic que hem heretat i que ens envolta, però també vivim en un present dinàmic i de vegades creatiu i artístic. Conéixer-los i valer-nos d'ells és la base d'aquest bloc de continguts.
Els continguts corresponents a aquest bloc són:
1. Les tradicions populars, l'aspecte plàstic.
2. L'artesania.
3. Els elements artístics de l'entorn visual.
4. L'arquitectura, l'urbanisme, la decoració i l'interiorisme.
5. El disseny.
6. L'art del passat, del present i les avantguardes.
Dramatització
Bloc 7. El joc dramàtic
Cal fer notar que aquest bloc és únic i unitari quant a la presentació de continguts, per l'íntima relació que s'implica entre ells i el treball en l'aula, i no pas per pobresa o per mancança d'aquests ni per menor importància de la dramatització respecte dels altres components de l'àrea.
Els continguts corresponents a aquest bloc són:
1. El llenguatge corporal: expressió corporal, descobriment del propi cos i sensibilització, ritmes, pantomima, dansa.
2. Jocs tradicionals, funcionals i de personatge.
3. Elements bàsics del joc dramàtic: personatges, conflicte, trama, espai, temps.
4. Diverses tècniques dramàtiques, titelles, teatre d'ombres, animació, llum negra, teatre.
5. Improvisació, observació i anàlisi de patrons rítmics, espacials i estats d'ànim.
6. Elaboració i representació d'escenes, personatges i situacions des de diferents punts de partida: paraules, objectes, frases, idees, sons, imatges, experiències vivencials, repeticions, imitacions, paròdies de l'ambient social, escolar i familiar, contes, historietes, aventures, cançons, poemes, llegendes populars i textos literaris; amb la utilització de diverses tècniques.
7. Interpretació de moviments rítmics i de dansa.
8. Exploració sensorial de persones i de recursos materials: objectes, música, llums i elements plàstics com a mitjà de relació i comunicació escènica.
9. Exploració i percepció de les pròpies sensacions internes.
10. Coordinació de la interpretació particular amb la resta del grup. Sentit d'equip i de conjunt.
11. Desinhibició i espontaneïtat de gestos i de moviments.
12. Integració en el paper personal i amb els companys.
13. Constància per a provar diferents ritmes, moviments i actituds corporals, valorant les pròpies habilitats en cada cas.
14. Acceptació del propi cos a partir de les sensacions i les impressions que es perceben i que som capaços de transmetre als altres.
Música
A través de l'educació musical es desenvoluparà la imaginació creadora musical dels xiquets, la capacitat d'explorar l'entorn sonor, la capacitat rítmica i mètrica, les possibilitats expressives de la veu i el cant, tant individual com coral, la pràctica instrumental i la capacitat per a escoltar i comprendre la música.
En la distribució dels continguts és essencial establir les correlacions existents entre els processos de percepció-representació- expressió musical i els elements mediadors d'aquests processos: la veu, el moviment corporal, els instruments i l'audició activa d'obres musicals.
Tant els processos com els elements mediadors esmentats es basen en uns procediments que són comuns a ambdós, com ara l'exploració i l'experimentació.
Uns processos promouen i consoliden els altres. Així, la percepció tendeix un pont cap a l'expressió i la representació. La capacitat de representació aferma el cicle de la percepció i facilita l'expressió. L'expressió, a la vegada, afavoreix la percepció i la representació simbòlica. Però, a més d'aquesta dinàmica relacional interna entre els processos, se n'estableix una altra amb els elements mediadors, per tal com en qualsevol cas els continguts fan referència al llenguatge musical (els paràmetres del so i les estructures musicals) i la seua materialització sols pren forma a través de la veu, els instruments, el moviment i l'audició com a elements mediadors.
De la constatació d'aquestes correlacions es deriven almenys dues formes possibles d'agrupació dels blocs de contingut. Una en què els continguts s'agrupen al voltant de cadascun dels processos d'adquisició del llenguatge musical: percepció, representació, expressió i els continguts referits a les tècniques. Una altra en què s'agrupen en cada bloc els continguts referents a cadascun dels elements mediadors de la música: la veu, parlada- cantada, el moviment corporal i la dansa, l'educació instrumental i l'audició activa.
La validesa de cada opció depèn de la cohesió interna dels continguts, desenrotllats amb una gran permeabilitat, més que de l'estructura formal que hi adopten.
La distribució per la qual s'ha optat en aquest cas ha estat basada en l'agrupament dels continguts escaients als elements mediadors, per ser la forma més generalitzada fins ara, i conseqüentment la més coneguda i accessible per a la major part del professorat.
Bloc 8 Actituds enfront de la música
Els continguts corresponents a aquest bloc són:
1. Interés a escoltar, a apreciar i a fer música, vocal i instrumental, i gaudir d'ella com un llenguatge expressiu.
2. Valorar la veu com un preat instrument musical i tenir-ne cura per tal d'emprar-la correctament com a mitjà de comunicació i d'expressió de les emocions i dels pensaments.
3. Interés per assolir la capacitat tècnica i expressiva vocal i instrumental.
4. Valorar el llenguatge musical com a mitjà de representació i vehicle d'accés a la música escrita.
5. Valorar la funció específica i complementària de l'autor, de l'interés i del director de l'obra musical.
6. Tractar d'anar formant-se opinió davant les manifestacions heterogènies del fenomen musical.
7. Valorar cognitivament i afectivament les realitzacions dels companys de la classe.
S. Col·laborar activament i tenir satisfacció de contribuir a la realització òptima musicalment del treball de grup.
9. Desinhibició, espontaneïtat i creativitat davant el grup.
10. Interés per tenir cura i col·laborar al manteniment dels instruments.
11. Interés per conéixer i valorar el patrimoni musical.
Bloc 9. Educació auditiva i llenguatge musical
L'educació auditiva aborda el vessant d'estimulació sensorial, percepció i ensinistrament de l'oïda; mentre que el llenguatge musical fa referència a la lectura i l'escriptura de la notació musical com a mitjà de representació escrita. Es presenten en un bloc per palesar la identitat comuna dels seus continguts, als quals fan referència els altres blocs en la mesura que aquest és el que vertebra el conjunt de la iniciació musical.
L'adquisició del llenguatge musical és necessària per tal de desenvolupar la musicalitat, de manera anàloga a com l'aprenentatge de la lectura i de l'escriptura eixampla les possibilitats expressives d'ús de la llengua parlada.
Els continguts de la teoria musical i el solfeig es refereixen a la part més intel·lectual de la música, amb les quals completa el procés de percepció auditiva i de representació simbòlica dels fenòmens musicals prèviament vivenciats.
Tanmateix és important que l'aprenentatge del codi sorgesca de la pràctica musical, auditiva, interpretativa i creativa. A partir d'una acurada selecció de cançons, de senzilles obres instrumentals i de danses, el coneixement del llenguatge musical ha d'inserir-se dins un bagatge d'experiències sensorials, vocals, manipulatives i de moviment, àmplies i variades.
Els continguts corresponents a aquest bloc són:
1. Discriminació auditiva i representació escrita del so musical.
2. Els paràmetres del so, separadament i associadament : durada, altura, intensitat i timbre.
Elements de la música.
3. El ritme. Lliure, mètric. Modes rítmics: tempo, accent, subdivisió, esquemes rítmics. Figures binàries i ternàries. Compassos: 2/4, 3/4, 6/8, 3/8, 4/4, tètics i anacrúsics.
4. La melodia. Intervals melodies i harmònics en els modes major i menor. Entonació de l'escala, sense i amb nom de notes, en tots els graus de l'escala major. Funcions i ús del pentagrama i de les claus.
5. Iniciació pràctica i sensorial a l'harmonia: coneixement dels acords. Acompanyaments: bordó, I-IV- V.
6. Iniciació als procediments de composició: eco, ostinat, pregunta- resposta, seqüència, repetició, imitació, variació, reducció, extensió, inversió, etc.
7. Formes elementals: cànon, lied rondó, tema- variació, suite.
8. Textura musical. Exemplificacions vocals, instrumentals i mixtes.
9. Matisos agògico- dinàmics. La interpretació musical.
10. Audició relativa i absoluta.
11. Pràctica de la lectura i de l'escriptura musical a partir de cançons i d'obres musicals senzilles.
12. Audició, reconeixement, reproducció i representació de combinacions sonores i estructures musicals senzilles: fórmules rítmiques, dissenys melòdics, intervals, modalitat, la forma, etc.
13. Dictats musicals escrits.
14. Improvisació rítmica i melòdica a partir dels continguts prèviament treballats a classe.
15. Composicions musicals senzilles a partir d'un text: esquemes rítmics, melodies, acompanyaments vocals i/o instrumentals, etc.
16. Diàlegs rítmics i melòdics.
17. Exercicis de polirítmia.
Bloc 10. Educació vocal i cant
Els continguts corresponents a aquest bloc són:
1. La veu i el cant com recursos mediadors de l'educació auditiva i del coneixement del llenguatge musical.
2. La música i la paraula. La veu parlada i cantada com a mitjans d'expressió musical.
3. La cançó com a recurs didàctic polivalent en el conjunt de l'ensenyament i l'aprenentatge. Varietat expressiva musicalment i temàtica. La cançó tradicional. Altres repertoris.
4. El cant coral. Qualitats i tipus de veu. Iniciació a la polifonia.
5. Exploració i experimentació de les possibilitats sonores (timbres, tessitura, valors rítmics, moviment de la melodia, entonació, intensitat) i expressives (aspectes agògico- dinàmics, fraseig, etc.) de la veu, tant parlada com cantada, individualment i en grup.
6. Tècnica vocal per a prendre consciència de la respiració, de la sensibilització dels ressonadors, de l'articulació, de la vocalització i de la impostació vocal en funció d'una emissió natural i còmoda de la veu, així com en funció de la qualitat de l'afinació, de la precisió rítmica i de la interpretació vocal expressiva.
7. Improvisació vocal individual i en grup, lliure i orientada, amb melodia o sense, combinant els paràmetres del so, cercant l'afinació i la varietat d'expressió. Realització a partir d'un ritme, d'un motiu melòdic o d'una cadència.
8. Interpretació de cançons interessants, adequades a les possibilitats i de qualitat, amb acompanyament sense instrumental i/o moviment corporal.
9. La cançó com a recurs didàctic en la discriminació i en el reconeixement de les relacions rítmiques ( tempo, accent, subdivisió, esquemes rítmics) i de les relacions d'altura dels sons (intervals melòdico- harmònics, discurs de la melodia, etc.).
10. Dictat musical oral. Lectura musical.
11. Entonació de cançons, a partir d'un text o d'un ritme, individualment o en grup.
12. Invenció de cançons a partir d'un text o d'un ritme, individualment o en grup.
13. Enregistrament i valoració de les realitzacions vocals de la classe.
Bloc 11. Música i moviment
El moviment rítmic i la dansa integren la coordinació corporal amb la percepció auditiva. Desenrotlla la capacitat d'ordenar les percepcions auditives dels elements musicals de manera significativa, representant-les en l'espai a través del moviment corporal. Explora possibilitats d'improvisació desbloquejant i estimulant les potencialitats expressives. I permet donar un caire globalitzador a l'expressió musical.
Els continguts corresponents a aquest bloc són:
1. El moviment corporal com a recurs mediador entre la percepció i la representació dels continguts del llenguatge musical.
2. El moviment i la dansa com a mitjans d'expressió musical. Aspectes socials de la dansa.
3. Exploració i experimentació sobre els paràmetres del so i les estructures musicals a través de la representació espacio- temporal del moviment corporal.
4. Improvisació musical a través del moviment, individual i en grup, lliure i orientada, combinant els paràmetres del so amb una intenció expressiva.
5. Audició de fragments d'obres musicals amb el suport del moviment corporal.
6. Representació dels elements musicals a través del moviment: ritmes, melodia, forma musical, etc.
7. Dictats musicals amb moviment.
8. Repertori de danses adients al grup de classe.
9. Invenció de coreografies senzilles a partir de cançons i melodies, cercant la integració de la música i del moviment amb intenció expressiva.
Bloc 12. Educació instrumental
Afavoreix el desenrotllament integrat de capacitats molt variades: conrea simultàniament destreses motrius i capacitats auditives implicant una coordinació auditiva, visual i motora. Desenrotlla actituds i habilitats cooperatives.
Els continguts corresponent a aquest bloc són:
1. Els instruments com a recursos per a l'adquisició del llenguatge musical.
2. Els Instruments com a mitjans d'expressió musical. Tècnica instrumental.
3. Famílies i tipus d'instruments. Agrupacions instrumentals. Formes de producció dels sons. El timbre.
4. Varietat expressiva del repertori instrumental. Conjunt instrumental.
5. Exploració i experimentació de les possibilitats sonores (timbres, àmbits d'alçada, valors rítmics, moviment de la melodia, intensitats) i expressives (aspectes agògigo- dinàmics, fraseig, etc.) dels instruments, tant solistes com en conjunt instrumental. Descobrir possibilitats sonores d'objectes de diferents formes i materials.
6. Els instruments com a eina didàctica en la discriminació i el reconeixement de les relacions rítmiques (tempo, accent, subdivisió, esquemes rítmics) i de les relacions d'altura dels sons (intervals melòdics, harmònics, moviment de la melodia), tant individual com en grup, lliure o orientada, amb melodia o sense, combinant els paràmetres del so.
7. Tècnica instrumental. Petita percussió, membranes, làmines. Flauta. Coordinació auditiva-visual- motora.
8. El cos com a instrument. Instruments no convencionals.
9. Interpretació d'obres instrumentals interessants, adequades i de qualitat.
10. La improvisació instrumental com a procediment compositiu de senzilles estructures musicals.
11. Dictat musical amb els instruments. Lectura musical.
12. Composició de senzilles melodies i d'acompanyaments instrumentals de cançons i de danses. Motius, frases i senzilles formes rítmiques i melòdiques. Ostinatos, bordà, I, IV, V.
13. Enregistrament i valoració de les realitzacions instrumentals de la classe.
Bloc 13. Patrimoni musical. Audició musical activa
Els continguts corresponents a aquest bloc són:
1. La música com un fet cultural. Relació amb les altres arts.
2. Música tradicional valenciana i d'altres comunitats i nacions.
3. La música d'autors valencians. Música occidental i d'altres cultures.
4. Música contemporània.
5. Audicions musicals actives d'una variada mostra d'estils, generes i formes fent intervenir el moviment corporal, la veu parlada i cantada, l'ús dels instruments i diversos sistemes de representació (grafies d'associació lliure, musicogrames, partitures) com a recursos mediadors de la percepció auditiva musical i de comprensió de les obres escoltades.
6. Interpretacions de fragments d'obres susceptibles de ser adaptades a un nivell de dificultat adient als xiquets.
7. Iniciació a l'anàlisi d'aspectes parcials d'obres musicals com a exemplificacions dels continguts del llenguatge musical.
8. Assistència als concerts de música i a d'altres manifestacions on es puga escoltar-la música en directe.
9. Muntatge d'aigua- cicle d'audicions al voltant d'un autor, d'un estil, d'una època, etc.
10. Debats on confrontar les opinions de valoració i les actituds que produeixen les audicions musicals.
IV. Criteris d'avaluació
1. Valorar l'originalitat i la creativitat en la realització de les diferents activitats de l'àrea d'educació artística.
Amb aquest criteri es pretén avaluar el treball lliure i espontani, així com potenciar l'experimentació i recerca de noves solucions des de plantejaments alternatius.
2. Identificar algunes característiques plàstiques observables (color, forma, textura, mesura) en elements naturals i en manifestacions artístiques presents en l'entorn i establir relacions de similitud i diferència amb les produccions pròpies.
Es tracta de prestar especial importància a l'observació. Aquesta es dirigirà a reconèixer alguns elements observables presents en les manifestacions artístiques de l'entorn (festes populars, natura, artesania) i relacionar-los amb les seues produccions, descobrint aspectes semblants o diferencies que li permetran desenrotllar la sensibilitat i el gust pel fet artístic.
3. Descriure alguns dels elements constitutius (signes, punt de vista de l'observador, amplitud de pla, contingut, etc.) d'un missatge visual. present en el seu entorn.
Amb aquest criteri es pretén comprovar si els alumnes i les alumnes identifiquen i descriuen amb detall algun dels aspectes bàsics que intervenen en els missatges visuals que els envolten quotidianament (imatges de TV, anuncis publicitaris, vídeo- clips, cartells, etc.). Es important que l'avaluació es realitze sobre missatges coneguts d'antuvi per l'alumne.
4. Realitzar representacions plàstiques en què es tinga en compte la distribució de masses, la proporció i la utilització de diferents textures com a elements modificadors de la composició.
Mitjançant aquest criteri es pretén comprovar si els alumnes i les alumnes realitzen una distribució adequada dels elements plàstics de la composició, si tenen en compte les relacions entre les figures i les formes que apareixen i si incorporen materials de diferents textures a la producció.
5. Representar a través d'imatges seqüenciades (còmic, diapositives, historieta) personatges, objectes i accions que apareixen en un determinat ordre espacial i temporal.
Amb aquest criteri es pretén comprovar si l'alumne i l'alumne tenen en compte, en la successió d'imatges que proposen el punt de vista de l'observador, un ordre espacio- temporal adequat i una correcta parcel·lació de les accions, personatges o objectes en plans successius. Així mateix es valorarà, si escau, la integració del llenguatge verbal i de l'irònic.
6. Utilitzar els recursos dramàtics i expressius bàsics per a representar històries senzilles a partir d'improvisacions col·lectives i per a comunicar idees, sentiments i vivències.
Amb aquest criteri es pretén comprovar si els alumnes a través del joc dramàtic, inventen i desenrotllen personatges reals o imaginaris, coordinen les seues accions dramàtiques amb les d'altres membres del grup i utilitzen els recursos expressius del cos per a comunicar sentiments, idees i situacions.
7. Imitar mitjançant pantomima personatges o accions quotidianes, incorporant a la representació sorolls i onomatopeies i adequant el ritme i la velocitat en els moviments a les característiques del personatge o acció representats.
Amb aquest criteri es vol avaluar si l'estudiant coordina els seus moviments amb fluïdesa, economitzant al màxim gestos i moviments superflus i donant-los expressivitat. Hom tindrà en compte, igualment, la incorporació de recursos vocals (exageracions, sorolls produïts per la llengua, onomatopeies, etc.) a l'acció.
8. Identificar alguns dels elements bàsics del joc dramàtic (personatges, conflicte, trama, espai, temps) i realitzar improvisacions a partir dels susdits elements.
L'alumne ha d'identificar i diferenciar amb claredat els diferents components del joc dramàtic, i donar la seua opinió raonada sobre l'obra a la qual ha assistit (festivals de teatre infantil, espectacles de mim, accions i teatre de carrers, etc.). Així mateix es tindrà en compte la resolució en el tractament de les improvisacions: caracterització dels personatges, desenrotllament del conflicte, adequació a l'espai i el temps dramàtic, etc.
9. Identificar i reconèixer diferents aspectes dels paràmetres del so (agut- greu, llarg- curt, fort- piano, timbre) de forma ;aïllada i en interrelació.
Amb aquest criteri es tracta de comprovar que l'alumne coneix principis i relacions referents al llenguatge musical, a través de la identificació i el reconeixement dels paràmetres del so tant aïlladament considerats com integrats en el context de curtes audicions de fragments musicals. L'avaluació es realitzarà en activitats de jocs i familiars.
10. Identificar i reconèixer alguns elements del llenguatge musical (timbre, ritme, velocitat, dinàmica, etc.) en l'audició d'obres musicals senzilles, treballades habitualment a l'aula.
Amb aquest criteri es pretén avaluar el coneixement del llenguatge musical des de la perspectiva del que escolta, la comprensió dels components d'una obra musical senzilla. Els estudiants descriuran verbalment alguns aspectes de l'obra o fragment escoltat, tot establint relacions entre els elements utilitzats en la descripció i l'experiència musical prèvia.
11. Respondre, en situacions d'improvisació, a fórmules rítmiques i melòdiques senzilles utilitzant algun dels recursos expressius musicals (el moviment i la dansa, la veu, els instruments).
Amb aquest criteri es tracta de comprovar en uns casos el grau d'ajustament o precisió en les activitats de moviment que requereixen una resposta individual i de grup, així com la destresa en l'ús dels instruments musicals, el grau de precisió per a executar els ritmes proposats i, finalment, la utilització que l'alumnat realitza de les seues possibilitats vocals.
12. Utilitzar la notació musical per a la lectura d'esquemes rítmics i melodies senzills.
Es tracta de comprovar si l'alumne i l'alumne associen sons a símbols musicals que li serveixen per a interpretar o comunicar-se amb altres. L'avaluació es realitzarà en situacions funcionals, on s'haja vivenciat corporalment o vocal el que es represente a través de les grafies musicals.
13. Utilitzar adequadament els recursos expressius de la veu com instrument per a la improvisació i per al cant.
Amb a aquest criteri s'avalua el grau d'assoliment de l'escolar en l'ús tècnic i expressiu de la ven (vocalització, articulació, respiració i intensitat) que li permeta de participar en activitats de cant cada vegada més complexes. Es valorarà, així mateix, la participació desinhibida en el cant individual i col·lectiu.
14. Realitzar individualment i en grup produccions artístiques senzilles on s'integren els diferents llenguatges artístics i expressius (corporal, plàstic, icònic i musical).
Es tracta d'avaluar si els estudiants coordinats pel docent incorporen a les seues formes habituals d'expressió i representació del món imaginari, afectiu i social els coneixements artístics assolits. Es valorarà la integració que en el procés realitzen els diferents llenguatges més que el resultat final obtingut, i també la col·laboració en el treball col·lectiu amb actituds cooperatives.
15. Contrastar i comentar de forma raonada la relació amb alguna de les manifestacions artístiques a què l'alumne i l'alumne tenen accés, relacionant els elements presents en l'obra amb la seua experiència, gustos personals o producció artística.
Amb aquest criteri es pretén de comprovar el coneixement que l'escolar té de les manifestacions i els fets artístics del seu entorn. Es valorarà el grau d'implicació de l'alumnat, la percepció sensible assolida en l'observació de la realitat i l'anàlisi dels elements expressius i estètics, així com la reflexió pràctica escaient.
Educació Primària
Educació física
I. Introducció
La societat actual és conscient de la necessitat d'incorporar a la cultura i l'educació bàsica dels seus ciutadans aquells coneixements, destreses i capacitats que, relacionades amb el cos i l'activitat motriu, contribueixen al desenvolupament personal i a una millor qualitat de vida.
L'àrea d'educació física s'encarrega d'ordenar i transmetre aquests coneixements, destreses i capacitats. El cos i el moviment constitueixen els eixos bàsics de l'acció educativa en aquesta àrea.
Des d'una concepció unitària de la persona el moviment adquireix, junt al valor funcional, adaptatiu i instrumental que se li atribueix, un valor expressiu í significant. En conseqüència, l'acció educativa exercida des d'aquesta àrea ha de considerar tots els elements que s'integren en la conducta motriu: perceptius, d'execució, expressius, comunicatius, cognoscitius, afectius i relacionals.
L'àrea d'educació física ha de procurar l'adquisició d'aprenentatges i el desenvolupament d'aquelles capacitats que perfeccionen i augmenten les possibilitats del moviment dels alumnes, milloren el seu nivell d'habilitat motriu, faciliten el coneixement i comprensió de la conducta motriu com a organització funcional i significant del comportament humà i permeten assumir actituds, valors i normes en relació amb el cos i el moviment.
L'adquisició i el desenvolupament d'aquests aprenentatges i capacitats han d'estar vinculats a la propia experiència motriu de la persona i no poden aïllar-se del propi coneixement corporal. Però aquesta experiència motriu ha de proporcionar, no solament l'exploració de les pròpies possibilitats d'acció, expressió, comunicació i relació mitjançant el moviment, sinó també afavorir la reflexió sobre la finalitat, el sentit i els efectes de l'acció mateixa, i l'acceptació de la pròpia realitat corporal i la de tots els altres, ressaltant la importància de sentir-se bé amb el propi cos, d'atendre les seues necessitats i d'utilitzar-lo adequadament.
Les funcions que socialment han estat assignades al moviment com a agent educatiu han estat molt diverses, entre aquestes destaquen les següents:
- Funció de coneixement, perquè el moviment és un dels instrument cognoscitius fonamentals de la persona, tant per conèixer-se com per explorar i estructurar el seu entorn immediat. Mitjançant l'organització de les seues percepcions sensitivo- motrius pren consciència del seu propi cos i del món que l'envolta.
- Funció anatòmico- funcional, millorant i incrementant les estructures anatòmiques i la capacitat motriu de la persona.
- Funció estètica i expressiva, com a mitjà d'expressió i manifestació de la sensibilitat i capacitat creativa.
- Funció comunicativa i de relació en tant que la persona utilitza el seu cos i els seus moviments corporals per relacionar-se amb els altres, no solament en el joc i en l'esport, sinó, en general, en tota classe d'activitats físiques.
- Funció higiènica, ja que l'activitat física afavoreix la conservació i millora de la pròpia salut i estat físic, i preveu determinades malalties i disfuncions.
- Funció agonística, en tant que la persona, mitjançant el moviment corporal pot mostrar la seua destresa, competir i superar dificultats.
- Funció catàrtica i hedonista, ja que les persones, mitjançant l'exercici físic, s'alliberen de tensions, restableixen el seu equilibri psíquic i frueixen la seua corporalitat.
- Funció de compensació, en tant que el moviment compensa les restriccions del medi i el sedentarisme habitual de la societat actual.
Cadascuna d'aquestes funcions, depenent de les intencions educatives, ha tingut un pes diferent en el currículum escolar i, a partir d'aquestes, l'orientació que ha pres l'àrea d'educació física ha estat molt diversa, i es poden diferenciar diversos enfocaments:
- L'esportiu, orientat cap a la pràctica de determinades activitats socials que suposen l'adequació i aplicació del moviment a una finalitat concreta;
El gimnàstic, orientat a la formació harmònica del cos, amb forts components estètics i higiènics;
- El psicomotor i d'expressió corporal, que aborden el moviment com una activitat de l'organisme en la seua totalitat i com a mitjà per desenvolupar capacitats de diferents àmbits, no exclusivament el motor;
- El de condició física, que persegueix el desenvolupament de les possibilitats anatómico- funcionals de la persona.
Cadascun d'aquests enfocaments ha originat activitats, tècniques de moviment, maneres - d'execució, mètodes i sistemes de treball, diferents i específics per a cada cos.
L'àrea d'educació física ha de reconèixer aquesta pluralitat d'enfocaments i multiplicitat de funcions, i donar cabuda a tot tipus de pràctiques i exercicis motors sempre que contribuesquen a la consecució dels objectius generals de l'etapa i de l'àrea.
L'educació física ha d'atendre les demandes que la societat actual genera pel que fa al seu camp de coneixement. Aquestes demandes es centren, per una banda, en l'atenció del cos, atenent la seua millora funcional, la imatge corporal la salut; i, per l'altra, en la utilització constructiva del temps d'oci mitjançant activitats físiques, recreatives i esportives.
L'esport, considerat com un subconjunt específic de conductes motrius, té el seu valor social d'ésser la manera més habitual d'entendre i practicar l'activitat física en el nostre context social i cultural. Generalment, la valoració social de la pràctica esportiva correspon a plantejaments competitius, selectius i restringits a una sola especialitat, que no sempre són compatibles amb les intencions educatives del currículum escolar. L'esport en l'educació física ha de tenir un caràcter polivalent i no discriminatori. Les pràctiques esportives han de plantejar-se a partir de les finalitats educatives i no en funció del resultat de l'activitat (guanyar o perdre), com un mitjà que propicie la participació activa i evitant qualsevol discriminació per raó de sexe, nivell d'habilitat o qualsevol altre tipus de diferències individuals.
L'educació física ha de promoure i facilitar que els alumnes desenvolupen les seues potencialitats motrius, comprenguen significativament el seu cos, coneguen les seues possibilitats d'acció, expressió i relació corporal, dominen un cert nombre d'habilitats motrius específiques de manera que, en el futur, puguen escollir i practicar les més convenients per al seu desenvolupament personal d'acord amb els seus interessos i motivacions. Així mateix, l'educació física afavorirà que els alumnes adquirisquen hàbits que els permeten de millorar les seues condicions de vida i salut, així com valorar i gaudir les possibilitats del moviment com a mitjà d'enriquiment, gaudi personal i de relació interpersonal, i adopten una actitud crítica davant dels fenòmens socials relacionats amb el món del esport i la cultura física.
En l'Educació Primària l'educació física ha de contribuir a la consecució dels objectius generals d'aquesta etapa: socialització, autonomia, autoconfiança, aprenentatges instrumentals bàsics, millora de les possibilitats expressives, cognoscitives, comunicatives, lúdiques i de moviment.
En aquesta etapa té particular importància la connexió entre el desenvolupament motor i cognoscitiu. L'activitat física adquireix valor educatiu també per les possibilitats d'exploració de l'entorn que propicia i per les relacions lògiques que afavoreix a través de les interaccions amb els objectes, amb el medi, amb altres persones i amb si mateix. Les primeres nocions topològiques, temporals, espacials i de resolució de problemes, es construeixen a partir d'activitats que s'emprenen amb d'altres en diferents situacions de moviment. Educació Física ha de propiciar l'activació d'aquests mecanismes, cognoscitius i motrius, mitjançant situacions d'exploració de les pròpies possibilitats corporals i de resolució de problemes motrius.
La millora funcional del cos i del moviment haurà d'orientar-se, en aquestes edats, cap a l'adquisició de múltiples conductes motrius de caràcter utilitari, lúdic i expressiu, que són fonamentals per al desenvolupament global de la persona. Es tracta, en aquesta etapa, de contribuir a l'adquisició del major nombre possible de patrons motors bàsics amb els quals es puguen construir noves opcions de moviment i desenvolupar correctament les capacitats motrius i les habilitats bàsiques.
El nivell evolutiu es prendrà sempre com a punt de referència per dissenyar el procés d'ensenyament i aprenentatge. Procés que s'organitzarà a partir del punt de partida de l'alumnat, dels seus conceptes i aprenentatges previs, procurant que en construesca d'altres nous, seguint una seqüència d'adquisició que vaja de les coses globals i àmplies a les específiques i fent prevaler el criteri de diversitat sobre el d'especialització.
En aquest procés cal evitar qualsevol discriminació per raó de sexe, en contra dels estereotips socials que associen moviments expressius i rítmics a l'educació de les xiquetes i elements de força, agressivitat i competitivitat a l'educació' dels xiquets.
No hem d'oblidar que l'activitat motriu és un dels principals mecanismes de relació i interacció amb tots els altres i que és en el període evolutiu que a grans trets correspon a aquesta etapa quan comença a definir-se el comportament social de la persona, així com els seus interessos i actituds. El caràcter expressiu i comunicatiu del cos facilita i enriqueix la relació interpersonal. L'activitat motriu propicia la participació el activitats col·lectives i permet desenvolupar capacitats i actituds que, afavoriran la integració social dels estudiants.
Es per això que, en aquesta etapa, junt a l'interés per l'activació dels mecanismes cognoscitius a través de l'experiència motriu, per la millora funcional del cos, per l'adquisició de patrons motors bàsics i de determinats aprenentatges específics, el procés d'ensenyament i aprenentatge ha de dissenyar-se també de manera que propicie l'adquisició d'hàbits, valors i actituds positives cap al cos i l'exercici físic i en relació al comportament social de l'alumne.
El joc constitueix un context ideal perquè es produesquen molts d'aquests aprenentatges i és, per tant, el recurs didàctic per excel·lència en aquesta etapa. Mitjançant el joc s'activen els mecanismes de percepció i decisió, es desenvolupen les capacitats d'execució, s'accedeix a l'aprenentatge de noves habilitats motrius, es contrasten conceptes etc., i s'experimenten els efectes de l'exercici i de l'esforç físic. El conflicte d'interessos i les regles externes pròpies dels jocs contribueixen, a més, que els xiquets i les xiquetes puguen descentrar-se del punt de vista propi, admeten les esmentades regles, adopten diferents papers o funcions en situacions de cooperació i/o competició, establesquen estratègies d'equip, i en general, s'incorporen a activitats. de grup., Per tot açò, l'enfocament metodològic de l'educació física en l'etapa de Primària té un caràcter fonamentalment lúdic.
II. Objectius generals
L'ensenyament de l'educació física en l'etapa d'Educació Primària tindrà com a objectiu contribuir a desenvolupar en els alumnes i les alumnes les capacitats següents:
1. Conéixer i valorar el seu cos i l'activitat física com a mitjà d'exploració i gaudir de les seues possibilitats motrius, de la relació amb tots els altres i com a recurs per organitzar el temps lliure.
2. Adoptar hàbits d'higiene, d'alimentació, positurals i d'exercici físic, manifestant una actitud responsable cap al seu propi cos i de respecte a tots els altres, relacionant aquests hàbits amb els seus efectes sobre la salut.
3. Regular i dosificar el seu esforç arribant a un nivell d'autoexigència d'acord amb les seues possibilitats i la naturalesa de la tasca que es realitza, emprant com a criteri fonamental de valoració l'esmentat esforç i no el resultat obtingut.
4. Resoldre problemes que exigesquen el domini de patrons motors bàsics adequant-se als estímuls perceptius i seleccionant els moviments, amb l'avaluació prèvia de les seues possibilitats.
5. Utilitzar les seues capacitats físiques bàsiques i destreses motrius i el seu coneixement de l'estructura i funcionament del cos per a l'activitat física i per adaptar el moviment a les circumstàncies i condicions de cada situació.
6. Participar en jocs i activitats establint relacions equilibrades i constructives amb els altres, evitant la discriminació per raó de les característiques personals, sexuals i socials, així com els comportaments agressius i les actituds de rivalitat en les activitats competitives.
7. Conéixer i valorar la diversitat d'activitats físiques i esportives i els entorns en les quals es desenvolupen, i participar en la seua conservació i millora.
8. Utilitzar els recursos expressius del cos i del moviment per a comunicar sensacions, idees i estats d'ànim i comprendre missatges expressats d'aquesta manera.
III. Continguts
Introducció
En l'anàlisi de l'objecte d'aprenentatge d'aquesta àrea es poden diferenciar quatre components principals:
- El component estructural i mecànic: qualsevol conducta motriu suposa, per una banda, la participació de determinades estructures anatòmiques i la implicació, en major o menor grau, de diversos òrgans i sistemes funcionals. Per l'altra, la seua execució s'ajusta a diferents formes i tècniques de moviment.
- El component quantitatiu: qualsevol conducta motriu implica una determinada intensitat de treball i un tipus d'esforç que es manifesta en el resultat quantitatiu de l'execució: més o menys temps, més o menys ràpid més o menys llunyà, major o menor amplitud etc.
- El component qualitatiu: qualsevol conducta motriu, en la mesura que cal ajustar-se a una finalitat i a les exigències de l'entorn on es realitza, implica un determinat grau d'habilitat que està determinat per la percepció i interpretació dels estímuls que estan presents en el temps i en el seu espai d'acció, per les decisions que s'adopten per atendre la finalitat pretesa i per l'ajust motor necessari en la seua relació perquè siga precisa, oportuna i adequada.
- El component expressiu: qualsevol conducta motriu constitueix una manifestació significant de la personalitat que l'executa.
Considerant, per una banda, els conceptes, procediments i actituds que es generen des del camp d'acció i coneixement que correspon a aquesta àrea i, per l'altra, les característiques dels alumnes d'aquesta etapa educativa, s'han fixat els continguts per a l'àrea d'educació física.
Aquests continguts s'estructuren a partir de determinats blocs de continguts. En cadascun d'aquests s'integren aquells conceptes, procediments i actituds que, preferentment, estan relacionats amb un determinat component de la conducta motriu.
Bloc 1. El cos en moviment: estructura i percepció
En aquest bloc s'integren tots aquells conceptes, procediments i actituds que estan relacionats amb el cos considerat com l'estructura perceptiva i mecànica del moviment i amb els diferents paràmetres en què aquest es desenvolupa: uns de tipus intern com l'esquema corporal i la lateralitat, altres de tipus extern com l'espai i el temps i d'altres que es refereixen a les relacions que s'estableixen entre ambdós a través del moviment (espacials, temporals, tipològiques, etc.).
Els continguts corresponents d'aquest bloc són:
1. L'esquema- corporal: presa de consciència global i segmentària en repàs i en moviment.
2. Els elements mecànics i estructurals relacionats amb el cos i les seues possibilitats de moviment.
3. Les possibilitats perceptives del cos.
4. Les nocions associades a relacions espacials i temporals.
5. Experimentació i exploració de les capacitats perceptives i motrius i de les diferents formes i possibilitats de moviment.
6. Afirmació de la lateralitat corporal.
7. Percepció i estructuració espacio- temporal.
8. Coordinació dinàmica, estàtica i visomotora per al control dinàmic general.
9. Equilibrament estàtic, dinàmic i amb objectes.
10. Control del cos en relació amb la tensió, la relaxació i la respiració. Actitud positural.
11. Valoració i acceptació de la pròpia realitat corporal i disposició favorable a la superació i l'esforç.
12. Seguretat, confiança en si mateix i autonomia personal.
Bloc 2. Aspectes quantitatius de la conducta motriu
En aquest bloc s'integren tots aquells conceptes, procediments i actituds que, fonamentalment relacionats amb el component quantitatiu de la conducta motriu, tenen a veure amb el rendiment motor de la persona i amb determinats aspectes de la seua salut. Són continguts que es refereixen al cos i al moviment, entesos com a suport higiènic i funcional de l'activitat motriu, i a l'exercici físic entès com a mitjà per millorar la capacitat de treball i la salut.
Els continguts corresponents d'aquest bloc són:
1. Els elements orgànics i funcionals relacionats amb el moviment.
2. Els efectes de l'activitat física: estructurals, funcionals i higiènics.
3. L'atenció del cos: rutines, normes i mesures de seguretat en relació a l'exercici físic.
4. Les capacitats físiques.
5. Utilització de les tècniques higièniques de treball presents en l'activitat corporal: escalfament, relaxació, higiene corporal i positural.
6. Exploració i exercitació de les seues potencialitats d'esforç i treball físic, d'acord amb el seu desenvolupament psico- biològic, mitjançant activitats de caràcter global i genèric, que estimulen els diferents òrgans i sistemes funcionals.
7. Adequació de les seues possibilitats a l'activitat: economia i equilibri en la dosificació i abast del propi esforç, concentració i atenció en l'execució.
8. Disposició favorable cap al treball físic.
9. Reconeixement del seu potencial d'acció, acceptació dels seus propis límits i restricció dels desitjos quan impliquen un risc per damunt de les seues possibilitats o un perill per a la salut.
10. Actitud de respecte i responsabilitat cap al propi cos i valoració de la importància de la pràctica d'activitats físiques, d'un desenvolupament equilibrat i de la salut.
Bloc 3. Habilitat motriu
En aquest bloc s'integren tots aquells conceptes, procediments i actituds que, fonamentalment relacionats amb el component qualitatiu de la conducta motriu, tenen a veure amb l'organització, el control i l'ajust de la motricitat a la funció i finalitat d'una tasca. S'integren així, en aquest bloc, continguts que es refereixen a determinades tasques motrius, unes bàsiques i habituals, centrades en el maneig del cos i dels objectes, d'altres més específiques, referides a determinades pràctiques socials com el joc i els esports, que suposen l'adequació de les primeres a objectius i condicions d'execució més precises i concretes.
Els continguts corresponents d'aquest bloc són:
1. Els esquemes motors bàsics.
2. Els tipus de joc i d'activitats esportives i la seua regulació.
3. Els recursos per a la pràctica del joc i de les activitats esportives en l'entorn immediat.
4. Exploració de les possibilitats d'acció i de la pròpia habilitat per resoldre situacions i problemes motors de diversa complexitat i per controlar i ajustar l'acció corporal als plantejaments previs de l'acció.
5. Utilització i exercitació de les habilitats bàsiques en diferents medis i situacions.
6. Adaptació de destreses motrius per a la realització d'activitats en diferents medis naturals.
7. Participació en jocs i activitats motrius col·lectives que suposen: aplicació i adaptació de l'habilitat individual a l'aconseguiment d'un objectiu comú; utilització de regles per a l'organització de les situacions col·lectives.
8. Participació i pràctica d'activitats esportives adaptades (mitjançant flexibilització de les normes de joc) i de jocs de camp, exploració, aventura, populars i tradicionals.
9. Utilització correcta dels espais i materials i adopció de les mesures bàsiques de seguretat.
10. Interés per augmentar la competència i habilitat motriu i la qualitat del moviment.
11. Valoració del treball ben executat des del punt de vista motor
12. Acceptació dels diferents nivells de destresa en la pràctica de jocs i activitats físico- esportives, tant en u mateix com en els altres.
13. Acceptació de les normes i regles del joc i del paper que corresponga exercir com a jugador.
14. Valoració de les possibilitats com a equip i de la participació de cadascun dels seus membres independentment del resultat obtingut.
15. Acceptació del repte que suposa oposar-se a d'altres en situacions de joc sense que això derive en actituds de rivalitat o menyspreu.
Bloc 4. Expressió motriu
En aquest bloc s'integren tots aquells continguts que, fonamentalment, estan relacionats amb el component expressiu de la conducta motriu. Són continguts que es refereixen al cos i al moviment entesos com a manifestació significant de l'activitat motriu.
Els continguts corresponents d'aquest bloc són:
1. El cos com a instrument d'expressió i comunicació.
2. La qualitat del moviment i els seus components expressius.
3. Exploració i utilització de les possibilitats i recursos expressius del propi cos a través del moviment.
4. Adequació del moviment a seqüències i ritmes d'execució de balls simples.
5. Exploració i integració de les qualitats de moviment en la pròpia execució motriu relacionant-les amb actituds, sensacions i estats d'ànim.
6. Valoració dels usos expressius i comunicatius del cos.
7. Valoració del moviment dels altres, analitzant els recursos expressius emprats, la seua plasticitat i la seua intencionalitat.
8. Participació en situacions que suposen comunicació amb altres utilitzant recursos motors i corporals amb espontaneïtat.
IV. Criteris d'avaluació
1. Ajustar els moviments corporals a diferents canvis de les condicions d'una activitat com ara la seua durada i l'espai on es realitza.
Amb aquest criteri es pretén comprovar si l'alumnat és capaç de percebre el seu cos i els moviments que estan realitzant i de modificar-los quan varien les condicions de l'activitat en la qual participen, adaptant-los a les noves exigències: major o menor to, precisió, velocitat, duració, amplitud etc. Hom avaluarà no solament l'eficàcia dels ajustaments motors sinó també la seua originalitat.
2. Proposar estructures rítmiques senzilles i reproduir-les corporalment o amb instruments.
Amb aquest criteri es pretén comprovar si els alumnes i les alumnes son capaços d'inventar i reproduir una estructura rítmica senzilla mitjançant el moviment corporal, (salts, picar de mans, picar de peus, marxes, balanceigs, girs, etc. ) o amb instruments de percussió.
3. Saltar coordinadament batent amb una o ambdues cames d'acord amb les característiques de l'acció que es va a realitzar.
4. Desplaçar-se en qualsevol tipus de joc, mitjançant una cursa coordinada amb alternança braç- cama i un recolzament escaient i actiu del peu.
5. Utilitzar en la seua activitat corporal l'habilitat de girar sobre el seu eix longitudinal i transversal per augmentar la competència motriu.
6. Llançar amb una mà un objecte conegut component un gest coordinat (avançar la cama contrària al braç de llançar).
7. Anticipar-se a la trajectòria d'un objecte realitzant els moviments escaients per agafar-lo o colpejar-lo.
8. Botar pilotes de manera coordinada, alternativament amb ambdues mans desplaçant-se per un espai conegut.
Amb aquests criteris es pretén comprovar si els alumnes han adquirit un nivell de destresa i coordinació suficient en les habilitats motrius bàsiques que els permeta, mitjançant la seua adequada utilització i aplicació, afrontar amb èxit l'execució d'una tasca o la resolució d'un problema motor.
En tots els casos allò més important no serà considerar l'aspecte quantitatiu de l'execució d'aquestes habilitats (alçada, distància, temps, etc.) sinó la millora qualitativament aquestes (coordinació segmentària, precisió, oportunitat, etc.). Es tracta de valorar la coordinació en l'execució del gest i com és d'adequada la seua aplicació davant d'una situació determinada: mantenir un esquema rítmic, salvar un obstacle, saltar en alçada o profunditat, expressió gestual i/o motriu, canviar de direcció i sentit, voltejar o girar, desplaçar-se, interceptar una trajectòria, manejar objectes, jocs, etc.
En aplicar aquest criteri no s'ha de recórrer a utilitzar com a referències models o formes estandarditzades d'execució d'aquestes habilitats, sinó considerar els patrons motors bàsics.
9. Haver incrementat globalment les capacitats físiques bàsiques d'acord amb el seu moment de desenvolupament evolutiu, apropant-se als valors normals del seu grup d'edat i entorn.
Amb aquest criteri es pretén comprovar si els estudiants han desenvolupat, al llarg de cada cicle, les seues capacitats físiques en la mesura en què les seues aptituds i característiques fisio- biològiques així ho permeten. Les valoracions que es desprenen de l'aplicació d'aquest criteri es faran considerant tant el nivell de desenvolupament assolit com la progressió observada en aquest increment.
10. Utilitzar els recursos expressius del cos per comunicar idees i sentiments i representar personatges o històries reals i imaginàries.
Amb aquest criteri es pretén comprovar si els escolars han comprés i valoren el caràcter significant del moviment i si són capaços d'utilitzar els seus recursos expressius en situacions expressives i creatives, mostrant una conducta motriu natural, desinhibida, espontània, original i pròpia.
En l'aplicació d'aquest criteri no es tracta que els estudiants reproduesquen formes estereotipades d'expressió corporal (mim, gestos, danses, expressions estandarditzades amb significació simbòlica, etc.) sinó que, a partir d'un estímul apropiat (ritme, so, sentiment, color, història, imatge, etc.) els alumnes utilitzen el seu cos com a vehicle per manifestar la seua sensibilitat i creativitat a través de gestos, moviments i expressions pròpies.
11. Participar en les activitats físiques ajustant la seua actuació al coneixement de les pròpies possibilitats i limitacions corporals i de moviment.
Amb aquest criteri es pretén comprovar si els escolars coneixen quines són les seues capacitats i habilitats, les seues possibilitats i limitacions, i si participen en els jocs i activitats habituals d'acord amb les seues possibilitats reals i amb seguretat per a ells i per als seus companys.
12. Reconèixer els elements fonamentals, mecànics, estructurals i funcionals relacionats amb el moviment i l'exercici físic.
13. Assenyalar algunes de les relacions que s'estableixen entre la pràctica correcta de l'exercici físic i la millora de la salut individual i col·lectiva.
Amb aquests criteris es pretén comprovar si els estudiants coneixen el funcionament bàsic de l'organisme com a responsable de les diferents formes de moviment i possibilitats d'esforç i si a partir d'aquest coneixement són capaços d'establir relacions entre la pràctica de l'exercici i el manteniment o la millora de la seua aptitud física i de la salut, com a bé individual i social al qual tots poden contribuir.
14. Col·laborar activament en el desenvolupament dels jocs del seu grup, mostrant una actitud d'acceptació cap a tots els altres i de superació de les petites frustracions que es poden produir
Amb aquest criteri es pretén comprovar si les xiquetes i els xiquets es relacionen adequadament en el seu grup i per això participen habitualment en els jocs, se'n serveixen com a instrument de relació i mostren actituds de col·laboració i de no discriminació per raó de característiques personals, socials o de gènere.
15. Respectar les normes establertes en els jocs reconeixent la seua necessitat per a una correcta organització i desenvolupament d'aquests.
Amb aquest criteri es pretén comprovar si els estudiants són capaços de respectar les regles que regeixen l'activitat que el grup està realitzant, o les que el propi grup ha establert, per organitzar i realitzar els seus jocs.
16. Identificar, com a valors fonamentals dels jocs i la pràctica d'activitats d'iniciació esportiva, l'esforç personal i les relacions que s'estableixen amb el grup, donant-los més importància que a altres aspectes de la competició.
Amb aquest criteri es pretén comprovar si l'escolar situa les seues relacions personals per damunt dels resultats de la pròpia activitat.
Educació Primària
Valencià: llengua i literatura
Castellà: llengua i literatura
I. Introducció
En l'Educació Primària, que ha de tenir com a finalitat el desenvolupament integral i harmònic dels aspectes intel·lectuals, afectius i socials de la persona, un dels camps fonamentals haurà d'ésser l'educació relativa al llenguatge i a la comunicació. Això comporta que els alumnes aconseguesquen un saber reflexiu sobre les pràctiques comunicatives necessàries per a la socialització i per a l'autonomització personal i dels aprenentatges. Aquesta educació lingüística es desenvoluparà privilegiadament en l'àrea de llengües, però no s'ha d'oblidar que aquest aprenentatge ha d'incidir en les altres àrees, ja que en elles s'utilitza la llengua com a vehicle de comunicació, d'adquisició i de transmissió de coneixements.
En la nostra comunitat l'educació lingüística ha de tenir en compte l'existència de dues llengües oficials i el fet que el sistema educatiu preveu l'aprenentatge d'una tercera llengua a partir del segon cicle de l'ensenyament primari. L'educació institucional ha d'aconseguir el domini equivalent, per part dels escolars, de les dues llengües oficials i una certa competència en l'ús de la llengua estrangera.
S'ha de partir, per tant, d'una acurada anàlisi de la realitat Sociolingüística: les dues llengües oficials presenten un contacte conflictiu. Existeix una llengua dominant i una altra de minoritzada en procés de normalització, al qual l'escola ha de contribuir activament.
Des d'aquesta òptica cal entendre la definició de l'àrea de llengua i literatura: el seus pressupòsits generals, l'objecte d'aprenentatge, la definició d'objectius, de continguts i de criteris d'avaluació es refereixen al valencià i al castellà.
El llenguatge: comunicació i representació
El llenguatge, activitat humana complexa, assegura l'acompliment de dues funcions bàsiques: la de comunicació i la e representació, les quals permeten de regular la conducta pròpia i la dels altres. Aquestes funcions tenen una íntima relació, però és en la comunicació on es construeix una representació compartida de la realitat.
La realitat s'interpreta i es conceptualitza mitjançant les aportacions dels sistemes sensorials que proporcionen informació. Els significats són el referent compartit pels parlants i s'obtenen per la interacció amb els objectes i amb les persones en actes comunicatius de parla. Els significats evolucionen a mesura que es va dominant el llenguatge.
L'aprenentatge de la llengua no és una activitat mimètica sinó que implica operacions mentals molt elaborades. En la interacció amb l'entorn social i cultural els nens fan molt prompte seues les regles, les normes i les estratègies comunicatives; construeixen successius sistemes de regles lingüístiques i de normes sòcio- comunicatives, i avaluen i reelaboren contínuament aquests sistemes d'acord. amb les noves necessitats i experiències.
El desenvolupament del pensament i el de la capacitat lingüística són fenòmens dependents entre si, en un procés que té lloc al llarg de tota la vida del parlant, encara que les seues manifestacions siguen més espectaculars o es manifesten amb més força en les primeres edats.
Aprendre el llenguatge és aprendre un món de significats vinculat a un món de significants. Aquesta adquisició té una incidència més forta en la primera llengua, en aquella en què es produeix la primera socialització. En l'aprenentatge del llenguatge, el xiquet, en interacció amb les persones del seu entorn, adquireix un sistema de signes en els quals es vehiculen uns significats culturals i uns valors socials. Es així com es va conformant la seua identitat i la pertinença a un poble i a una cultura. En aquesta construcció de la identitat personal i social, però, es transmeten també els patrons dels papers que conformen les diferències de gènere social i les actituds, prejudicis i estereotips que les manifesten en la llengua. De la mateixa manera, en la conceptualització del món, els infants incorporen al seu pensament altres conceptes i expressions discriminatòries en relació, per exemple, a grups ètnics, llengües i d'altres.
Pel que fa a les llengües, les condicions conflictives de relació entre les dues del nostre entorn obliguen a considerar que la socialització i la construcció de la identitat personal dels infants són problemàtiques. El repartiment diferenciat d'usos i de funcions entre el castellà i el valencià, tant al si de la societat com de l'escola, les actituds i els prejudicis que envolten les dues llengües, els diversos graus de coneixement, fan necessari que l'escola, com a àmbit de socialització, atenga la condició de llengua minoritzada del valencià.
La competència comunicativa
La finalitat bàsica de l'àrea de llengua i literatura en l'etapa primària és que l'alumnat assolesca un domini de les quatre habilitats bàsiques de la llengua: parlar, escoltar, llegir i escriure. En el nostre context aquest domini afecta d'igual manera el valencià i el castellà. En concret es tracta d'ampliar la competència de l'alumne en la llengua de preferència i d'adquirir la segona a un nivell equiparable. De manera prioritària, s'ha d'aprendre l'ús de la llengua escrita i s'ha de potenciar la capacitat de reflexió sistemàtica sobre les produccions verbals al servei del desenvolupament de les destreses discursives.
L'objecte de l'ensenyament de la llengua ha de ser la pràctica reflexiva de la comunicació, mitjançant la intervenció pedagògica en el procés d'adquisició i de desenvolupament de les capacitats psico- lingüístiques.
Aquestes capacitats s'adquireixen i es desenvolupen en contextos comunicatius i per a la comunicació. Les aptituds humanes per a la parla solament es construeixen dins d'una comunitat lingüística concreta i a través de múltiples intercanvis. No s'aprèn la llengua i després s'adapta a les diferents necessitats comunicatives, sinó que s'aprèn ja en comunicació.
En el marc escolar, aquesta interacció es produeix a dos nivells d'importància equivalent: d'una banda en les relacions entre els companys i de l'altra en l'intercanvi amb el mestre. D'acord amb un tractament de les dues llengües, cal considerar el valencià com a llengua minoritzada, i prendre decisions importants en allò que es refereix a: un context de relació institucional, un ambient alfabetitzador i un professorat que oferesquen models d'ús adequat del valencià.
En el mateix març de relacions cal observar l'eradicació de la desigualtat en la distribució de papers entre els gèneres socials, en contribució a la fluïdesa i la justícia de les relacions comunicatives que col·laboren a l'educació lingüística de nenes i nens.
L'alumnat, al principi de l'etapa té ja una certa competència en l'ús de la llengua, si bé aquesta pot ser diversa per a cada alumne i cada alumne. Aquesta diversitat vindrà condicionada per l'escolarització en l'etapa infantil, pel medi social i cultural familiar, per les capacitats personals, pel gènere social i per quina siga la llengua primera i quina la d'escolarització.
Bàsicament la competència dels alumnes correspon al discurs col·loquial familiar, amb algun lleuger coneixement dels usos formals. Els alumnes valencianoparlants tindran un grau molt menor de contacte amb usos formals en la seua llengua, les referències a aquests usos les posseeixen del castellà, tret que abans se'ls haja escolaritzat en valencià.
Les estratègies que constitueixen la competència comunicativa s'ensenyen i s'aprenen des d'una llengua determinada, però no es refereixen exclusivament a saber usar aquesta llengua concreta, sinó a una competència sobre l'ús del llenguatge en general. Aquesta característica de l'aprenentatge lingüístic té una gran importància en el nostre context educatiu, en el qual s'aprenen simultàniament dues llengües oficials juntament amb una llengua estrangera a partir del segon cicle de l'etapa. Situar l'aprenentatge en l'àmbit de la competència comunicativa significa, pel que respecta a aquesta qüestió, que els aprenentatges que s'efectuen en una llengua s'apliquen a l'aprenentatge de les altres, el coneixement de les quals contribueix, alhora, a engrandir aquesta competència comunicativa o competència sobre l'ús del llenguatge en general.
La construcció de la competència comunicativa ateny àmbits diversos, que a continuació es van explicitant, al voltant dels eixos diferents de l'educació lingüística.
L'ús de la llengua
La funció de l'educació lingüística en l'etapa primària és l'increment i la diversificació de les experiències comunicatives de l'alumnat, per tal d'afavorir l'aprenentatge de l'ús de la llengua en situacions formals. En un nivell formal la comunicació oral i l'escrita tenen molts aspectes comuns: tema prefixat, importància dels papers de, l'emissor i del receptor, estructuració del contingut, correcció sintàctica i precisió lèxica, subjecció a la norma culta, i d'altres. Malgrat les diferents condicions en què es produeixen ambdós tipus de comunicació, els aspectes comuns permeten de relacionar aquests aprenentatges i suposar que el desenvolupament en un dels dominis reverteix en l'altre.
La competència en l'ús del valencià i del castellà, al principi de l'etapa, és molt diferent segons quina siga la llengua de preferència de cada alumne. Els valencianoparlants coneixen l'ús col·loquial familiar del valencià i han tingut normalment un major contacte amb usos formalitzats en castellà, en el seu medi habitual, ja que aquesta és la llengua dominant en el nostre àmbit. El coneixement dels usos formals en valencià és escàs: algunes mostres als mitjans de comunicació, limitades comunicacions de les institucions i el contacte probable en l'escola infantil si el valencià ha estat el vehicle de la comunicació escolar.
Els usos formals troben en les activitats habituals de l'aula, en el treball sobre qualsevol matèria, el context més apropiat per al seu aprenentatge. Els usos col·loquials s'han d'anar restringint, en el transcurs de l'etapa, a situacions d'intercanvi fora de l'aula, tenint en compte que en algunes d'aquestes situacions - com ara la discussió al si d'un equip de treball- els usos formals s'alternen amb d'altres més informals.
L'aprenentatge de la llengua escrita
L'aprenentatge de l'escriptura i de la lectura es realitza de manera interactiva i s'ha d'encabir en un marc de construcció de sentit. L'escriptura i la lectura han d'entendres com a activitats cognoscitives complexes que no poden ser assimilades a una simple traducció de codis. La funció comunicativa de la llengua, la comprensió i l'expressió, són els eixos essencials sobre els quals s'han de realitzar aquests aprenentatges.
La llengua escrita ha de permetre als alumnes descobrir les possibilitats que ofereixen la lectura i la mateixa escriptura com a fonts de plaer, de fantasia, d'informació i de saben Els textos escrits ofereixen uns coneixements sobre la llengua a més d'ampliar els coneixements i les experiències dels xiquets sobre unes realitats distintes de les del seu entorn immediat.
L'educació literària
L'escola en aquesta etapa ha d'oferir el contacte amb tots aquells textos on es fa palesa la identitat cultural i lingüística del nostre poble. Respecte de la literatura, la selecció de textos ha d'atorgar la possibilitat de fruïció i de diversió amb la lectura.
En l'etapa primària, entendre la literatura com un joc amb la llengua, associada a situacions d'esbarjo, és plenament coherent. Oferir la llengua com un element més per a jugar es una perspectiva atractiva per a l'alumnat, que s'introdueix en un tipus de comunicació lúdica i interactiva entre autor i receptor. Aquest joc considera tant aspectes formals com la creació de mons de ficció on es produeixen determinades situacions de comunicació. El desenvolupament de l'expressivitat i de la creativitat, en les produccions dels alumnes, s'ha d'entendre en aquest sentit.
La reflexió lingüística
En l'Educació Primària, per a desenvolupar les habilitats bàsiques de parlar i escoltar, llegir i escriure, és necessari reflexionar de manera sistemàtica sobre la llengua a fi de millorar la competència comunicativa. L'alumnat d'aquesta etapa s'ha d'habituar a observar reflexivament la llengua que utilitza, s'ha d'iniciar en la construcció dels conceptes bàsics sobre el seu funcionament i en l'aprenentatge d'una terminologia elemental que li permeta discutir algunes qüestions lingüístiques i ordenar les observacions realitzades. El que es pretén és que l'alumnat prenga consciència sobre com funciona la llengua, per a adquirir major llibertat i seguretat en el seu ús.
El cos de coneixements teòrics i de procediments de les disciplines lingüístiques no han d'arribar com a tal als alumnes, però serà molt útil per a ajudar, el professorat a educar els discents en una consciència reflexiva al voltant de la comunicació i de la representació lingüística.
L'educació d'actituds enfront de la llengua i els parlants
En un procés de normalització lingüística, l'educació ha de tenir en compte les diferents valoracions socials que suporta cadascuna de les llengües en conflicte. El valencià, variant de llengua minoritzdda, s'ofereix els prejudicis que resulten del tracte discriminatori enfront de la llengua de prestigi. El seu tractament en l'escola es veu dificultat perquè aquests prejudicis s'estenen als seus parlants i originen en ells actituds negatives. Es funció del sistema educatiu fomentar actituds conseqüents que faciliten als parlants la integració activa en el procés de redreçament de la llengua i milloren la convivència.
Cal també considerar, en l'educació lingüística, que una llengua és un conjunt de varietats i, per tant, tots els parlants adapten la seua manera d'usar la llengua a la situació social en que es troben; que no es pot establir una jerarquització de superior a inferior entre aquestes varietats - els judicis de valor respecte dels usos no són lingüístics sinó sociolingüístics, es refereixen al prestigi social dels parlants; que no hi ha una norma única: cada tasca lingüística i cada context enunciatiu exigeixen una norma pròpia. Els prejudicis i els estereotips en aquest sentit han de ser superats.
En tot cas, els alumnes han d'apreciar les diferents varietats lingüístiques, tant les existents entre les diferents llengües, com les pròpies d'una mateixa llengua, valorant des del punt de vista de l'adequació al context aquelles varietats que estan culturalment menystingudes. Cal també que l'alumnat valore les altres llengües de l'Estat espanyol. En aquest sentit, l'educació ha d'afavorir el coneixement i la valoració positiva de la realitat plurilingüe i pluricultural de l'Estat i, per tant, la valoració positiva de la pluralitat de llengües que es parlen al món.
Definició de l'objecte d'aprenentatge a l'àrea de llengües
Les consideracions anteriors -tant pel que fa a l'adquisició i el desenvolupament de la llengua en la interacció comunicativa, com pel que fa als components d'aquest aprenentatge- condueixen a plantejar l'ensenyament- aprenentatge de la llengua d'acord amb un enfocament comunicatiu, és a dir, a posar en relació els mecanismes de la llengua amb les condicions de producció i de recepció de missatges.
Aquest enfocament implica definir l'objecte d'aprenentatge de manera que hom atenga el conjunt de la complexitat comunicativa.
Així caldrà tenir en compte:
a) L'apropiació pel parlant dels factors del context físic i social susceptibles de deixar empremta_ en els enunciats, així com de les regles sòcio- comunicatives mitjançant les quals s'adequa el discurs al context;
b) El coneixement i l'ús reflexiu del codi lingüístic, pel que respecta tant al pla oracional com al textual i atenent les seues realitzacions orals i escrites;
c) Actitud afavoridora d'una comunicació satisfactòria, així com actituds crítiques respecte de les formes mitjançant les quals el llenguatge reflecteix prejudicis i estereotips socials i sociolingüístics.
Aquests són els eixos per a definir els continguts d'ensenyament- aprenentatge de les llengües de l'àrea a les diferents etapes. El desenvolupament particular a cadascuna d'elles no ha d'amagar uns nuclis d'aprenentatge comuns ni un enfocament del procés didàctic igualment compartit.
II. Objectius generals
L'ensenyament del valencià i del castellà en l'àrea de llengua i literatura, en l'etapa d'Educació Primària, tindrà com a objectiu contribuir a desenvolupar en els alumnes les capacitats següents:
1. Comprendre discursos orals i escrits, interpretant-los amb una actitud crítica, i aplicar la comprensió d'aquells a noves situacions d'aprenentatge.
2. Expressar-se oralment i per escrit de manera coherent, amb atenció a les característiques de les diferents situacions de comunicació i als aspectes normatius de la llengua.
3. Reconèixer i apreciar la diversitat lingüística de la comunitat, de l'Estat espanyol i de la societat en general, valorant la seua existència com un fet cultural enriquidor.
4. Conéixer la realitat lingüística de la comunitat i els problemes que origina el contacte de llengües, valorant la necessitat de recuperar l'ús normalitzat del valencià.
5. Utilitzar la llengua oral per a intercanviar idees, experiències i sentiments, adoptant una actitud respectuosa davant les aportacions dels altres i atenent les regles pròpies de l'intercanvi comunicatiu.
6. Combinar recursos expressius, lingüístics i no lingüístics, per a interpretar i produir missatges amb diferents intencions comunicatives.
7. Utilitzar la lectura com a font de plaer, d'informació i d'aprenentatge i com a mitjà de perfeccionament i d'enriquiment lingüístic i personal.
8. Explorar les possibilitats expressives orals i escrites de la llengua per a desenvolupar la sensibilitat estètica, amb recerca de camins creatius en l'ús autònom i personal del llenguatge.
9. Utilitzar la llengua oralment i per escrit com a instrument d'aprenentatge i planificació de l'activitat, mitjançant el recurs a procediments que faciliten l'elaboració i l'anticipació d'alternatives d'acció, la memorització d'informació i la recapitulació i revisió del procés seguit.
10. Reflexionar sobre l'ús de la llengua, començant a establir relacions entre els aspectes formals i els contextos i intencions comunicatives als quals responen, per tal de millorar les pròpies produccions.
11. Reflexionar sobre l'ús restringit del valencià, com a varietat de llengua minoritzada, a fi d'ampliar els usos personals en situacions formals.
12. Reflexionar sobre l'ús de la llengua com a vehicle de valors i prejudicis classistes, racistes, sexistes, etc., a fi d'introduir les correccions pertinents.
III. Continguts
Introducció
D'acord amb la definició de l'objecte d'aprenentatge i segons els objectius de l'àrea de llengua i literatura en l'Educació Primària, hi ha establerts tres tipus de continguts:
- Procediments o continguts que es refereixen a les habilitats per a la producció i la recepció del discurs;
- Conceptes o coneixements explícits i organitzats sobre el sistema lingüístic i les condicions del seu funcionament en diferents situacions discursives;
- Actituds afavoridores de la comunicació i de l'ús no discriminador.
Aquests tres grans tipus de continguts recorren els sis blocs següents:
Bloc 1. La comunicació en les relacions interpersonals, amb les institucions i els mitjans de comunicació social.
Bloc 2. La comunicació literària. Joc amb la llengua.
Bloc 3. La llengua com a instrument d'aprenentatge.
Bloc 4. La llengua com a objecte de coneixement.
Bloc 5. Aprenentatge inicial de la lectura i de l'escriptura.
Bloc 6. La llengua i els parlants.
Els tres primers blocs es refereixen a l'aprenentatge de la llengua en diferents àmbits d'ús. Tenen un caràcter eminentment procedimental, per més que sobre ells actuen la reflexió i la conceptualització en relació amb les activitats de producció i d'anàlisi del discurs. I comporten, també, el foment d'actituds favorables al funcionament de la comunicació i a l'ús no discriminador del llenguatge. El mateix esdevé amb el bloc número cinc, aprendre a llegir i a escriure implica i es alhora implicat pel saber usar la llengua i pel saber-ne reflexionar.
El quart bloc te un caràcter essencialment conceptual, però com que es tracta de conceptes que procedeixen de la reflexió sobre els usos de la llengua, els continguts estan lligats als dels tres blocs anteriors. De la mateixa manera, la sistematització de la reflexió requereix l'aprenentatge de procediments de manipulació, d'anàlisi, de classificació, etc.
El sisé bloc té un marcat caràcter actitudinal i, per això, els seus continguts afecten tots els blocs anteriors. D'una banda, l'aprenentatge dels continguts actitudinals està vinculat al desenvolupament de la competència comunicativa, i, d'una altra banda, les actituds en relació amb les llengües i els parlants condicionen l'aprenentatge significatiu dels usos lingüístics.
La interrelació d'aquests blocs de continguts és un factor que s'haurà de tenir en compte en la seqüenciació dels continguts al llarg de l'etapa educativa, en l'elaboració de materials didàctics, en la planificació de les activitats i les tasques per a l'aula i en l'avaluació dels processos d'ensenyament i aprenentatge.
Bloc 1. La comunicació en les relacions interpersonals, amb les institucions, i en els mitjans de comunicació social.
L'aprenentatge de l'ús de la llengua, oral i escrita, està orientat principalment a la consecució d'una comunicació satisfactòria en l'àmbit interpersonal i en la relació dels individus amb les institucions. El paper de l'escola és el de facilitar l'aprenentatge d'un comportament lingüístic adequat dins de situacions formals. L'ús escrit sol ser sempre formal i està subjecte a unes regles discursives estrictes. L'ús oral formal, en les relacions interpersonals, està vinculat fonamentalment a les situacions en què els interlocutors es representen l'intercanvi verbal com una relació de desigualtat, on les normes de comportament verbal són molt estrictes i els actes de parla estan molt delimitats.
També entre iguals es produeixen intercanvis formals quan es conversa o es debat sobre temes prefixats, en llocs i amb objectius preestablerts, com esdevé en les situacions escolars. L'aprenentatge de l'ús formal en aquest context es realitza en el desenvolupament de les tasques pedagògiques en el seu conjunt.
L'ensenyament primari ha d'introduir progressivament els usos més formalitzats de la llengua, sense desqualificar la parla dels alumnes i sense fer judicis de valor sobre la seua correcció. En aquest sentit, el terme adequació serveix per a orientar la determinació dels continguts, tot i que l'aprenentatge de l'estàndard s'ha de garantir.
L'escola s'ocupa de l'accés dels discents al món de la llengua escrita. Es determinen en aquest bloc els usos escrits que vehiculen les relacions interpersonals, de les relacions de les persones amb les institucions i els usos dels mitjans de comunicació social.
El coneixement crític dels mitjans té un gran valor educatiu perquè és l'instrument que tindran els alumnes en el futur, més enllà de l'escolarització, per e accedir a la informació sobre el seu context cultural, polític, social, científic, etc. La utilització d'aquests textos permet relacionar la llengua amb altres àrees de coneixement, tant pel seu contingut com pel tractament dels codis verbo-icònics. En el tractament dels mitjans es considera la publicitat com a eina de gran interés per a atendre determinats continguts, en relació amb l'educació sobre el consum, i per a la consideració dels usos discriminatoris cap a les dones que en ells es manifesten. Són continguts relacionats amb les actituds, si bé obliguen a la implementació de determinats procediments d'observació i anàlisi.
La situació de desequilibri sociolingüístic ha comportat que hom atorgue al valencià molt poca presència en els usos més formals, la qual cosa ha comportat el canvi lingüístic sistemàtic cap a la llengua de prestigi. Ara és responsabilitat de l'escola compensar, en part, aquest tracte desigual, promovent l'ús del valencià com a llengua vehicular de la comunitat escolar i en la difusió de comunicacions a la resta del col·lectiu social. De la mateixa manera s'han d'introduir en l'escola els mitjans de comunicació social produïts en valencià.
Els continguts d'aquest bloc són:
1. Reconeixement de les situacions de comunicació que exigeixen un ús lingüístic formal i un domini de les normes i registres d'aquest nivell de parla, en el medi habitual de l'alumnat.
2. Producció de textos - orals i escrits- adequats al context comunicatiu
3. Us adequat de les habilitats no lingüístiques: entonació, gest, ritme en l'oral i disposició del text en la pàgina, títols i epígrafs en l'escrit.
4. Coneixement i ús adequat de les formes convencionals d'escriptura per adreçar-se a altres persones o a les institucions: carta, normes del món escolar, instàncies, actes i ordres del dia en activitats escolars, anuncis per paraules i d'altres.
5. Coneixement i ús de determinades formes de la comunicació oral planificada: assemblea d'aula, debats, exposicions de temàtica adequada, i d'altres.
6. Interpretació de missatges no explícits als textos, amb especial atenció a la publicitat i als mitjans de comunicació social, amb actitud crítica creixent enfront de la ideologia que transmeten i de les discriminacions socials: de classe, per causa de la llengua o de la varietat emprada, per raó del gènere social, del grup ètnic i d'altres.
7. Coneixement dels esquemes textuals: narració, descripció, instrucció, i de la seua aplicació tant en la producció com en la interpretació del discurs.
8. Us de la prmsa i dels mitjans audiovisuals com a fonts de documentació en les activitats d'aula.
9. Actituds afavoridores d'una comunicació fluida i satisfactòria.
10. Respecte per les normes d'interacció social - guardar el torn de paraula, escoltar, manifestar l'opinió, i d'altres- en les situacions de comunicació oral.
Bloc 2. La comunicació literària. Joc amb la llengua
L'aprenentatge de la literatura forma part de l'educació lingüística en el seu conjunt, és a dir, de l'apropiació i el desenvolupament dels instruments necessaris per a la lectura, la comprensió i la producció de textos literaris.
L'apropament al discurs literari requereix una certa competència lingüística,- però el contacte amb els textos literaris incrementa la competència lingüística i discursiva, ja que aquests representen tota la varietat de situacions de comunicació.
En la nostra etapa, en resposta a la necessitat de fabulació i a la d'obtenir un altre coneixement del món, la finalitat de l'educació literària ha de ser proporcionar experiències de fruïció en la recepció de textos i l'aproximació a la llengua com a objecte lúdic en la producció, com a camí d'expressivitat i de creativitat.
En la recepció de textos literaris es produeix un apropament de l'individu al coneixement de l'experiència col·lectiva i una identificació amb la cultura pròpia. Una tasca prioritària de l'escola, en la seua funció socialitzadora i normalitzadora, és posar a l'abast dels alumnes una àmplia varietat d'obres del nostre patrimoni literari.
Els continguts d'aquest bloc són:
1. Exploració de les possibilitats expressives de la llengua, a partir de l'observació i l'anàlisi de textos model i de les pròpies produccions.
2. Joc amb la llengua: amb les formes lingüístiques, amb el marc enunciatiu, amb les formes gràfiques. Transformació de textos d'un gènere a un altre.
3. Recepció de textos literaris, amb especial atenció a la literatura infantil i juvenil, incloent la literatura de tradició oral, els contes i les rondalles. Cal atendre especialment les obres que pertanyen al patrimoni valencià.
4. Memorització i recitat de poemes, i dramatització de textos.
5. Accés al llibre amb el propòsit de gaudir de la lectura. La biblioteca com a lloc d'esbarjo.
6. Valoració de la lectura i de l'escriptura com a fonts de plaer, de joc i de d'entreteniment.
Bloc 3. La llengua com a instrument d'aprenentatge
L'escriptura, a banda d'ésser un mitjà de comunicació, és un instrument per a conservar de manera estable i permanent la informació. Aquesta funció documental que sempre havia estat exclusiva de la llengua escrita, és desenvolupada en l'actualitat també per la llengua oral, enregistrada mitjançant procediments tècnics.
Hi ha textos que tenen exclusivament aquesta funció documental: diccionaris, catàlegs, fullets d'instruccions i d'altres. Però tot text, encara que no tinga aquesta funció amb caràcter predominant, pot utilitzar-se amb valor documental per la seua funció modèlica en altres produccions o pel contingut específic.
Aquesta vessant de l'educació lingüística - la familiarització amb textos la funció predominant dels quals és la documental, o l'aproximació a qualsevol text des d'aquesta perspectiva- té una gran importància en el currículum, ja que l'ús de la llengua per a l'adquisició de coneixements està estretament vinculat a les activitats d'ensenyament/aprenentatge de totes les àrees.
El discurs didàctic, com a variant específica del discurs informatiu en el medi escolar, és l'àmbit propi dels aprenentatges recollits en aquest bloc. Requereix el treball en l'etapa primària de les estratègies específiques per a la seua comprensió, ja que aquestes no estan adquirides, el seu domini no és automàtic i són a la base de l'activitat escolar.
L'ús del valencià en textos que vehiculen l'activitat didàctica - en l'oral i en l'escrit- s'ha de garantir, com a mesura que col·labore en el correcte desenvolupament de les capacitats enunciades en els objectius de l'àrea. Això fa referència tant als usos del professorat com als documents que es manipulen a l'aula.
Els continguts d'aquest bloc són:
1. Interpretació de textos amb finalitat exclusivament documental: diccionaris, catàlegs, fullets d'instruccions, receptes i d'altres.
2. Recerca d'informació en textos que no han estat concebuts amb finalitat documental.
3. Reelaboració de la informació obtinguda: resums, notes, esquemes, memorització.
4. Elaboració de procediments per a l'obtenció directa d'informació: qüestionaris, entrevistes, enquestes..
5. Domini del discurs interactiu en situacions d'aula: treball en grup, assemblea de classe, posada en comú, etc.
6. Interpretació del discurs informatiu - tant oral com escrit -, amb especial atenció al discurs didàctic.
7. Interpretació de textos escrits de caràcter informatiu i adequats al coneixement del món dels alumnes.
8. Producció dels textos informatius més senzills: murals, informes en activitats d'aula, exposició oral sobre qüestions tractades a l'aula, etc.
9. Us de la biblioteca per a l'obtenció d'informació.
10. Valoració de la llengua com a mitjà d'informació i de transmissió de cultural com a instrument per a planificar i realitzar tasques concretes.
Bloc 4. La llengua com a objecte de coneixement.
La reflexió sobre la llengua s'ha d'entendre com a part del procés de desenvolupament de les capacitats per a produir i interpretar textos. D'acord amb aquest criteri, el camp de la reflexió lingüística transcendeix el marc de l'oració i de la paraula, i incorpora els factors contextuals del discurs i els procediments per a la formació de textos coherents.
Els continguts del bloc són bàsicament procedimentals. En el transcurs de la seua utilització sobre la llengua, l'alumnat pot iniciar la construcció de determinats conceptes elementals sobre el funcionament de les llengües i adquirir el lèxic lingüístic adequat per a interactuar en la classe.
Els grans eixos de la reflexió lingüística són els següents:
- El context comunicatiu i la seua relació amb les produccions discursives;
- Els procediments bàsics que asseguren la cohesió del text;
- Les regles per a la construcció d'oracions i de paraules.
En el primer d'aquests nivells, els continguts giren al voltant del concepte d'adequació; en el segon a l'entorn de la cohesió del text i en el tercer sobre els aspectes de la correcció.
La reflexió sobre els elements del context comunicatiu té una importància decisiva per a l'educació lingüística en els termes en què ha estat definida. Aquesta reflexió te com a objecte que els alumnes puguen intuir com els factors del context - els interlocutors, els papers socials i les relacions, les finalitats, el context espacial i temporal- determinen la forma i el significat dels textos.
El segon eix de reflexió és el dels procediments de cohesió de tipus lèxic i gramatical que asseguren la coherència del text, és a dir, el fet que aquest siga percebut o planificat com un tot organitzat i no com una sèrie d'enunciats inconnexos.
La reflexió en últim terme afecta la construcció d'oracions, la formació de paraules i els factors fonològics i prosòdics relacionats amb la norma, ortogràfica. Com en els altres nivells, es tracta també ací que els alumnes aprenguen a usar reflexivament els mecanismes lingüístics, de manera que en el procés de construcció de textos siguen capaços d'incloure correccions, tot usant els procediments que es determinen al bloc.
Els continguts d'aquest bloc són:
1. Distinció entre situacions de comunicació formals i informals.
2. Observació de les regles sobre l'ús adequat dels actes de parla segons les intencions comunicatives.
3. Reconeixement dels mecanismes de cooperació dels parlants en la conversa.
4. Localització i identificació en el discurs dels components - persones, espai, temps i finalitat- de la situació enunciativa.
5. Manipulació de seqüències textuals senzilles, tot analitzant les conseqüències dels canvis sobre el sentit del missatge i sobre la cohesió del text.
6. Exploració de les estructures sintàctiques i morfològiques bàsiques de la llengua a partir de transformacions diverses, i anàlisi de les conseqüències dels canvis realitzats sobre el sentit del missatge. Identificació del grup sintàctic, del subjecte i del predicat. Classificació de les paraules.
7. Observació de regularitats en la construcció de textos, en l'ordre sintàctic, en la morfologia, en la fonètica i en l'ortografia de les produccions verbals.
8. Formulació i comprovació de conjectures senzilles sobre el funcionament de les estructures bàsiques de la llengua.
9. Verbalització de les observacions realitzades, identificant els procediments que cohesionen el text i les normes sintàctiques, morfològiques i ortogràfiques bàsiques.
Bloc 5. Aprenentatge inicial de la lectura i de l'escriptura
La llengua escrita s'ha d'entendre com a objecte de coneixement diferent de la llengua oral. Ambdues són representacions diferents del llenguatge verbal, que tenen un repartiment divers d'usos, tot i que en alguns casos vagen estretament lligades. Aquest fet permet de situar l'aprenentatge de la lectura i de l'escriptura en l'adquisició de determinats procediments - estratègies de comprensió i procés de construcció del text escrit- i no en la simple traducció del codi oral a l'escrit.
Els aprenentatges sobre la lectura i l'escriptura no es construeixen en general, sinó en relació amb els diferents discursos. Per tant, els procediments enunciats en aquest bloc s'han d'aplicar necessàriament a la varietat discursiva que s'ha descrit en els tres primers blocs de continguts, que defineixen l'ús de la llengua.
Els continguts d'aquest bloc són:
1. Correspondència entre la llengua oral i la llengua escrita.
2. Reconeixement dels diferents propòsits amb què hom enfronta cada text.
3. Comprensió de textos escrits a partir del propi bagatge d'experiències, sentiments iconeixements rellevants.
4. Anticipació i comprovació de les expectatives formulades al llarg del procés lector.
5. Us d'estratègies que permeten resoldre els dubtes en la comprensió de textos.
6. Descodificació i codificació emprant els coneixements sobre el codi de la llengua escrita i sobre el context.
7. Lectura de textos en veu alta, emprant la pronunciació, el ritme i l'entonació adequada al contingut, en situacions on s'escaiga.
8. Planificació de textos atenent:
- La selecció de la informació rellevant
- L'adequació a la situació i les intencions comunicatives.
- L'estructuració de la informació (pre- text oral, ús de models, guió, etc.).
9. Revisió del text en el procés d'escriptura:
- Us dels mecanismes de cohesió
- Selecció del lèxic pertinent.
10. Correcció de les pròpies produccions escrites atenent:
- L'adquisició del codi,
- La gramàtica de la frase,
- L'ortografia,
- L'ús d'estratègies pertinents: consulta al docent o als companys, a models a documents específics,
- L'ús adequat de les formes gràfiques i llur disposició en el suport textual.
Bloc 6. Actituds enfront de la llengua i els parlants.
Al llarg de l'etapa primària i al compàs del procés de socialització que experimenten els estudiants, van sorgint al pas dels diferents actes de comunicació tota una sèrie de valors i de judicis que repercuteixen sobre l'apreciació de les llengües, sobre les varietats lingüístiques i sobre els parlants. Algunes valoracions es tradueixen en formes estereotipades d'expressió discriminatòria, que l'educació ha de prendre en consideració per tal d'erradicar.
Una actitud positiva, la consecució de la qual resulta de suma importància, és aquella que potencia l'ús de la llengua com una opció útil i agradable per a relacionar-nos, més encara si es pren en consideració que l'edat de l'alumnat es caracteritza per una forta hiperactivitat física i per l'entrada al món complex dels vincles amb el grup social no familiar.
Un cert tipus de prejudicis sociolingüístics fa recaure sobre les llengües atributs ben diferenciats, totalment inexactes per a científics, com ara aquells qualificatius que distingeixen les llengües pel grau d'importància, d'utilitat, d'expressivitat, o com aquells que assignen automàticament als parlants d'unes llengües major nivell intel·lectual, categoria i cultura que als usuaris d'unes altres. Cal anar per tant desmuntant els criteris confusos i vexatoris que minen la bona convivència de llengües i de parlants en permanent contacte mitjançant el coneixement progressiu de les raons veritablement lingüístiques i l'aïllament dels valors negatius per tal de reduir-los.
Ha de merèixer una especial atenció la promoció d'actituds que contraresten les manifestacions discriminatòries sobre les persones per raó de la seua identitat social, cultural, lingüística, sexual o ètnica.
En definitiva hom ha d'observar el foment d'actituds d'estima per la pluralitat de veus que interpreten la més variada gamma de discursos i en tota la diversitat de variants que conformen el ric patrimoni lingüístic dels nostres pobles.
Els continguts d'aquest bloc són:
1. Actitud positiva envers el llenguatge com a forma gratificant i eficaç de relacionar-se amb les altres persones.
2. Consideració del valencià com a varietat de la llengua pròpia del nostre poble, apta per a tot tipus d'usos i funcions i vehicle necessari de cultura.
3. Interés per incorporar de manera gradual el valencià en tots els àmbits d'ús de la llengua i per a tota funció comunicativa, en un procés d'integració personal en el redreçament cultural i la normalització lingüística.
4. Acceptació i respecte per les normes bàsiques de la llengua estàndard.
5. Estima de la qualitat dels textos propis i d'altri com a mitjà per a garantir una comunicació fluida i clara i com a eina de recerca d'expressivitat i de creativitat.
6. Sensibilitat i actitud crítica de rebuig davant dels usos de la llengua que denoten una discriminació social: per raons de classe, per causa de la llengua, del gènere social, de la pertinença a un grup ètnic o d'altres.
7. Reconeixement de la diversitat - manifestada en l'existència de diverses llengües i de varietats en la mateixa llengua- com a intrínseca al llenguatge.
8. Sensibilitat i actitud crítica de rebuig enfront dels estereotips i prejudicis sobre les varietats lingüístiques i sobre els parlants.
9. Valoració de la diversitat lingüística i cultural de l'Estat espanyol i de la societat en general com a manifestació cultural enriquidora.
IV. Criteris d'avaluació
1. Participar de forma constructiva (escoltar, respectar les opinions d'altri, arribar a acords, aportar opinions raonades ... ) en situacions comunicatives relacionades amb l'activitat escolar (treballs en grup, debats, assemblees de classe, exposicions dels companys o del mestre, i d'altres) respectant les normes que fan possible l'intercanvi en aquestes situacions.
Aquest criteri orienta l'aprenentatge de continguts bàsicament actitudinal. Tanmateix, mantenir les actituds positives que es pretenen, de manera conscient, implica haver reflexionat sobre elles, sobre el context i les intencions comunicatives, i haver fet opcions personals a banda del coneixement de quines són les normes que ho possibiliten.
En un primer estadi el criteri comprèn la reflexió sobre la funció de les normes en situacions col·lectives d'intercanvi, després se centra en el seu respecte i finalment permet valorar les opcions de mantenir postures de col·laboració en la comunicació fluida i gratificant en les situacions d'aula.
En l'aplicació d'aquest criteri cal tenir en compte la relació entre els continguts determinats en diversos blocs del currículum, però bàsicament en els de «La llengua i els parlants», «La comunicació en situacions interpersonals» i «La llengua com a instrument d'aprenentatge».
2. Captar el sentit de textos orals d'ús habitual mitjançant la comprensió de les idees expressades i de les relacions que s'estableixen entre elles i la interpretació d'alguns elements no explícits (doble sentit, sentit humorístic, discernir fets comprovables de les opinions, discriminacions encobertes).
Aquest criteri fa referència a l'avaluació del desenvolupament de la capacitat dels escolars per a comprendre textos orals de la vida quotidiana.
Es podrà orientar en els primers nivells a l'avaluació de la comprensió global dels textos, i anirà atenent posteriorment l'avaluació de la distinció entre les idees principals i les secundàries, i de la detecció de les relacions entre elles (relacions d'ordre espacial i temporal, i de seqüència lògica), i finalment orientar l'observació del desenvolupament de la capacitat per a realitzar inferències i deduccions sobre elements senzills.
Cal tenir en compte, en referència al criteri enunciat, la relació que es dóna entre els continguts dels blocs d'ús de la llengua: «La comunicació en les relacions interpersonals, amb les institucions i en els mitjans de comunicació social», «La comunicació literària. Joc amb la llengua» i «La llengua com a instrument d'aprenentatge».
3. Memoritzar, reproduir i representar textos senzills (poemes, cançons, endevinalles, embarbussaments i d'altres de caràcter literari).
Aquest criteri s'adreça a l'avaluació de la capacitat de fer un ús lúdic de la llengua, en l'àmbit de l'exploració dels recursos expressius i creatius:
Alguns aspectes de la reproducció i representació estan vinculats amb la reflexió sobre els aspectes perifèrics com la pronunciació, l'entonació i el ritme, i ens poden donar índex per a la seua avaluació.
4. Produir textos orals (relats de tipus divers, exposicions i explicacions senzilles ... ) en els quals es presenten de manera organitzada els fets, les opinions, els coneixements o les vivències. '
Es tracta de constatar en l'alumnat el desenvolupament de la capacitat per a actuar verbalment en contextos diversos i per a respondre a necessitats i intencions diferents d'ús.
En un primer moment el criteri s'orienta a les produccions que es refereixen a l'ordenació de fets i d'algunes vivències relacionades amb la quotidianeïtat, i s'adreça posteriorment a l'exposició ordenada dels coneixements i les opinions, en temes relacionats amb la vida de d'aula.
En els relats i les exposicions s'ha de valorar l'organització coherent de les produccions (l'organització del text, la selecció dels continguts rellevants .... ) i la utilització del vocabulari pertinent. De la mateixa manera cal atendre l'ús d'una pronunciació adequada, del ritme pertinent i de l'entonació apropiada a la situació de comunicació.
El criteri s'adreça, per tant, a aspectes procedimentals, bàsicament, però alhora es pot apreciar el grau de desenvolupament de la capacitat de reflexió sobre els aspectes que tracta.
Aquest criteri afecta continguts relacionats en els blocs d'ús de la llengua i en el de «La llengua com a objecte de coneixement».
5. Captar el sentit global dels textos escrits d'ús habitual, resumir les principals idees expressades i les relacions que s'estableixen entre elles, i analitzar alguns aspectes senzills propis dels diferents tipus de text.
Es fa referència a l'avaluació de la capacitat d'interpretació dels textos escrits en diversos àmbits d'ús. En un primer moment l'avaluació s'orienta a l'aptitud per a captar els significats de manera global, en els textos d'utilització quotidiana en l'aula (narracions, textos informatius senzills, etc.). Després s'atén l'observació de la capacitat de comprensió en relació amb la detecció de les idees principals la recerca d'informacions concretes en un text i més tard la relació entre les diferents idees exposades (d'ordre temporal i espacial, de seqüència lògica ... ).
S'al·ludeix al resum com a índex que orienta en l'avaluació sobre la capacitat de comprensió i en el mateix sentit a l'anàlisi: de l'argument, la identificació dels personatges, detecció d'idees no explícites, les formes més simples de l'organització textual, el vocabulari, et....
Ens movem prioritàriament en l'àmbit dels continguts del bloc «La llengua com a instrument d'aprenentatge», encara que el criteri ha d'adreçar-se també a continguts propis de «La comunicació literària. Joc amb la llengua», situats en l'òptica que la comprensió és necessària per a fruir amb la lectura.
6. En la lectura de textos, utilitzar estratègies de comprensió i d'altres adequades per a la resolució de dubtes que es presenten a fi de fer més eficaç la lectura.
El criteri s'aplica, en principi, a l'adquisició de l'anticipació del contingut del text a partir del context - suport textual, imatges que acompanyen el text, títols- i d'índexs textuals senzills, i als coneixements sobre el codi escrit. Més tard es pot adreçar a l'ús d'estratègies senzilles de resolució de dubtes de comprensió - avançar i retrocedir en la lectura, rellegir, consultar un diccionari- per dirigir-lo finalment a comprovar l'aprenentatge d'estratègies més complexes com ara la formulació autònoma de conjectures i la seua comprovació, la selecció de l'estratègia que millor resolga els buits de comprensió - ignorar-los per irrellevants, deduir el significat del context de lectura, acudir al diccionari, buscar informació complementària.
Aquest criteri orienta l'avaluació de la capacitat de comprensió referida a la lectura de textos, pel que fa a l'aprenentatge de determinades estratègies que permeten la lectura. S'adreça als continguts que es repleguen en el bloc «Aprenentatge inicial de la lectura i de l'escriptura», tot i que els textos sobre els quals s'usen les estratègies vénen determinats en els blocs d'ús de la llengua.
7. Llegir textos de tipus divers, emprant la pronunciació, l'entonació i el ritme adequats al contingut.
Aquest criteri orienta l'avaluació del domini del codi escrit al servei de la comprensió de textos. Els aspectes perifèrics de pronunciació, entonació i ritme donen índex que permeten jutjar sobre la comprensió, i el criteri s'adreça posteriorment a comprovar l'eliminació de titubejos, repeticions o salts de paraules, errors que en un primer moment manifesten la necessitat d'arrodonir la comprensió, que la lectura en veu alta dificulta.
Els continguts als quals fa referència són definits al bloc «Aprenentatge inicial de la lectura i de l'escriptura», encara que aquests estan vinculats necessàriament als textos seleccionats en els blocs d'ús.
8. Manifestar preferències en la selecció de lectures i expressar les pròpies opinions i gustos personals sobre els textos llegits.
Es pretén avaluar la presència d'una actitud positiva envers la lectura. En el sentit que hem definit l'avaluació, es tracta de comprovar que les estratègies d'ensenyament/aprenentatge funcionen, en el desenvolupament de la capacitat per a fer un ús lúdic de la llengua, fruint amb la lectura. La finalitat última de l'aplicació d'aquest criteri és la reconducció del procés si cal.
S'orienta als continguts relacionats en els blocs «La llengua i els parlants» i «La comunicació literària. Joc amb la llengua».
9. Localitzar i utilitzar recursos i fonts d'informació d'ús habitual en l'activitat escolar, per a satisfer necessitats concretes d'informació i aprenentatge.
Es tracta d'avaluar l'ús de la documentació -oral i escrita- en les tasques més pròpies de l'activitat escolar i en aquelles relacionades amb un major coneixement de la societat i del món. Aquesta informació, com és obvi, es troba recollida en fullets informatius, manuals, llibres de consulta, etc. i de manera important en els mitjans de comunicació social.
El criteri en principi s'adreça a comprovar el desenvolupament de la capacitat- per a discernir els propòsits de lectura i la selecció de fonts adequades, i per a centrar-se posteriorment en l'avaluació de la capacitat per a trobar la informació pertinent en el desenvolupament de la tasca escolar. Finalment ajuda a jutjar sobre el desenvolupament d'una certa autonomia en l'ús de la biblioteca escolar, com a lloc on s'organitza la informació.
10. Elaborar textos escrits de tipus diferent, emprant l'estructura textual adient i usant els procediments bàsics que donen cohesió al text.
Aquest criteri s'orienta a l'avaluació del desenvolupament de la competència textual. En principi s'adreça a l'observació de l'estructuració de les idees relacionades espacialment o temporalment. S'aplica posteriorment a la valoració d'aspectes més concrets de cada tipus de text. Concretament en la narració hom tracta de valorar l'ús de l'estructura presentació- nus- desenllaç; veure l'aplicació de la descripció a situacions pròximes, persones i objectes de manera ordenada; i l'explicació de fenòmens senzills, d'acord amb la seqüència lògica dels fets i l'expressió de relacions de certa complexitat entre ells.
Pel que fa a la cohesió del text, el criteri es refereix, en principi, a l'ús de nexes i signes de puntuació per aplicar-se posteriorment a aspectes més difícils per a aquestes edats, com ara, el manteniment del temps verbal i l'ús de les referències - pronoms, sinònims, etc.
El criteri recorre continguts de tots els blocs d'ús de la llengua, i té una incidència especial sobre «La llengua com a objecte de coneixement», ja que Per al correcte aprenentatge dels continguts procedimentals cal reflexionar sobre les qüestions que en aquest bloc s'enumeren i aprendre, per tant, determinats conceptes. La manifestació més palesa del seu aprenentatge es produeix en l'ús.
11. Incorporar a les pròpies produccions les normes ortogràfiques i emprar recolzaments que, en el procés de producció del text, permeten resoldre dubtes ortogràfics.
Aquest criteri pretén avaluar l'ús de l'ortografia en la producció de textos i cal anar aplicant-lo paulatinament. Es un contingut d'ordre actitudinal - preocupació pel ben escriure- en un primer moment, al temps que conceptual - saber que l'ortografia és una convenció -; que necessita un saber reflexiu - correcció dels textos propis en la producció- lligat al coneixement de la norma que es va adquirint en aquest procés de reflexió.
El criteri es relaciona amb els continguts dels usos escrits de la llengua, amb aquells definits en el bloc «La llengua com a objecte d'aprenentatge» i amb el bloc «Aprenentatge inicial de la lectura i de l'escriptura».
12. Produir textos escrits d'acord amb un guió o pla prèviament establert, avaluar l'adequació de la producció al pla inicial i introduir les modificacions oportunes.
Mitjançant aquest criteri es pretén comprovar que la producció de textos es realitza d'acord amb els passos propis d'aquest procés (planificació, revisió i correcció).
Pel que fa a la planificació s'aplicarà el criteri, en un principi, a l'observació de l'elaboració de pre- textos orals adequats, per a observar més tard l'execució de guions escrits i plans ordenats.
En el procés de revisió el criteri atén l'avaluació de la capacitat personal per a reflexionar, al fil de la producció, sobre aspectes de cohesió i d'ús de lèxic- pertinent, que no seria propi observar en els primers nivells de l'aprenentatge.
En la correcció hom tracta en un primer moment l'avaluació de la reflexió dels alumnes sobre el codi escrit i sobre aspectes formals - separació de paraules, disposició del text en el suport, etc.-, per a aplicar-se posteriorment a aspectes de bona construcció de les oracions, amb complexitat creixent, i a l'ús de la norma ortogràfica.
El criteri es refereix, bàsicament, als continguts relacionats en el bloc «Aprenentatge inicial de la lectura i de l'escriptura», encara que la producció de textos apareix com a contingut de tots els blocs d'ús de la llengua.
13. Utilitzar produccions escrites pròpies i d'altri (notes, llistes, guions senzills, resums, etc.) per a organitzar i dur a terme tasques concretes individuals o col·lectives.
Aquest criteri atén l'ús de la llengua en la regulació i l'organització de la pròpia activitat. S'ha de comprovar que l'alumnat és capaç d'emprar les produccions escrites per a l'organització de les seues tasques quotidianes en qualsevol àrea d'aprenentatge (prendre notes per a recordar informacions, fer un pla per realitzar ordenadament una experiència, elaborar un guió senzill per organitzar informacions recollides prèviament ... ).
Aquest criteri s'aplica a l'aprenentatge de continguts seleccionats en els blocs «La llengua com a. instrument d'aprenentatge» i amb aquells que apareixen sota l'epígraf «La comunicació interpersonal».
14. Utilitzar les formes lingüístiques més adequades a les característiques de situació de comunicació (intenció comunicativa i context) en les produccions pròpies.
Mitjançant aquest criteri hom pretén constatar la capacitat dels estudiants per a relacionar les formes lingüístiques i les situacions comunicatives en què és produeixen. L'elecció de les formes adequades comporta una reflexió sobre l'ús propi de la llengua en relació amb les distintes situacions (diferents intencions i diferents elements del context).
S'adreça el criteri en primer terme a observar l'adequació entre el to de l'enunciació i el missatge, i a valorar la distinció que fa l'escolar entre situacions formals i no formals. Posteriorment es dirigeix a discernir l'adequació a l'interlocutor, per observar per fi, que les característiques de les formes emprades s'adeqüen al context situacional.
El criteri recorre continguts dels blocs d'ús de la llengua i de «La llengua com a objecte de coneixement» i «La llengua i els parlants», atés que s'aplica a determinades qüestions d'ordre actitudinal.
15. Identificar en els textos d'ús habitual els elements bàsics que constitueixen l'oració simple (subjecte i predicat), conéixer les principals classes de paraules, la seua formació i emprar aquests coneixements en la producció i correcció dels textos propis.
Aquest criteri pretén comprovar que l'alumnat ha adquirit uns coneixements gramaticals bàsics sobre les llengües que usa. La identificació dels components oracionals bàsics s'incorpora a la producció del text, perquè és en el moment de la correcció quan s'atén la construcció dels coneixements de caràcter conceptual que ho possibiliten.
El criteri s'orienta d'una banda a l'observació de l'ús de procediments que permeten la reflexió sobre l'oració i la morfologia de les paraules: expansions, supressions, segmentacions i recomposicions. D'una altra a la constatació de la construcció dels conceptes gramaticals adients i a l'ús de la terminologia que permet parlar sobre la llengua.
De la mateixa manera el criteri es dirigeix al coneixement de la classificació de les paraules que es pot anar establint des de la manipulació que faciliten els procediments que anteriorment s'han relacionat.
El criteri atén continguts del bloc «La llengua com a objecte de coneixement» i té una certa influència sobre aquells d'Aprenentatge inicial de la lectura i de l'escriptura», pel que fa a l'aprenentatge del procés de producció dels textos que es relacionen al mateix temps amb aquells que apareixen com a continguts dels blocs d'ús.
16. Incorporar usos personals del valencià, orals i escrits, en les situacions formals del medi habitual de l'alumnat, amb atenció especial a aquells àmbits on habitualment es fa més palesa la condició de llengua minoritzada.
El criteri pretén comprovar el desenvolupament d'actituds favorables i actives envers la normalització del valencià. S'adreça en un primer moment a observar la desaparició de certes actituds de rebuig davant l'ús del valencià. Posteriorment es dirigeix a la detecció de l'interès pel coneixement ampli d'usos i tracta d'esbrinar, per fi, la utilització de la llengua en les ocasions més variades.
Es refereix bàsicament el criteri al bloc «La llengua i els parlants», i recorre els continguts de tots els blocs d'ús de la llengua.
17. Identificar, en textos orals i escrits d'ús habitual, plantejaments de determinats temes i usos de la llengua que denoten una discriminació social, racial, sexual i d'altres, amb la intenció d'autocorregir-les.
Aquest criteri s'adreça a continguts de caràcter actitudinal i defineix els procediments que permeten la detecció dels aspectes lingüístics que vehiculen la discriminació. Es pretén l'observació del desenvolupament d'una actitud crítica davant els missatges que rep l'alumnat, en la vida quotidiana i la recerca d'alternatives en la pròpia expressió que intenten corregir aquests usos.
S'adreça als continguts del bloc «La llengua i els parlants», encara que les manifestacions dels usos discriminatoris afecten tots els blocs d'ús de la llengua.
18. Identificar en els textos orals i escrits les expressions que manifesten discriminacions cap als parlants, per raó de l'ús de varietats lingüístiques subestimades.
El criteri s'orienta a l'avaluació del desenvolupament de coneixements sobre la varietat com a condició intrínseca d'una llengua i al d'actituds que valoren aquest fet com a positiu.
Els continguts sobre els quals recau aquest criteri s'indiquen en el bloc «La llengua i els parlants».
19. Identificar en textos orals i escrits d'ús habitual (textos dels mitjans de comunicació, cartells, cançons i d'altres) les diferents llengües de l'Estat espanyol.
Aquest criteri d'avaluació tracta de comprovar que els estudiants coneixen l'existència de diferents llengües, properes al seu medi cultural, les identifiquen en textos senzills d'ús habitual i sobre aquest coneixement van construint actituds de respecte i valoració positiva davant les llengües, els parlants i les cultures dels pobles de l'Estat.
Educació Primària
Llengües estrangeres
I. Introducció
La presència de les llengües estrangeres en el currículum des dels vuit anys i al llarg de tota l'educació obligatòria, es justifica tant per raons socials, com per la necessitat de contribuir a la consecució dels objectius educatius generals.
El coneixement d'una o més llengües estrangeres és una condició necessària per a facilitar la comprensió intercultural en un món cada vegada més obert a relacions internacionals de tot tipus. El desenvolupament de la capacitat per a comunicar-se en altres llengües permetrà ampliar el camp de les relacions interpersonals, adquirir informació i utilitzar-la amb objectius diversos (estudis posteriors, professionals, interessos estètics, en l'oci ... ).
Pel que fa a les finalitats educatives generals, l'aprenentatge d'una llengua estrangera contribuirà a desenvolupar el procés de socialització i afavorir el reconeixement de la pròpia identitat personal i social. També contribuirà al desenvolupament cognoscitiu dels alumnes, per al qual és indispensable una estructuració lingüística rica i sòlida, i capacitarà els estudiants per a adquirir una major responsabilitat en el propi aprenentatge, cosa que fa que «aprenguen a aprendre» les llengües i a transferir les capacitats desenvolupades en altres aprenentatges.
També, en anar avançant en la comprensió de la cultura de la comunitat que parla en la llengua estrangera, podran comparar-la amb la pròpia i valorar críticament totes dues maneres de percebre la realitat. Això els permetrà, entre altres qüestions, prendre consciència de la naturalesa del paper del llenguatge en la vida quotidiana com a transmissor d'estereotips culturals i adquirir una activitat reflexiva i crítica davant d'ells.
La consecució d'aquests objectius dependrà del mode en què es conceba l'objecte de l'aprenentatge i la seua adquisició, i de la forma en la qual es plantege la intervenció didàctica.
Per tant, si el llenguatge té com a funció bàsica la de permetre controlar i regular els intercanvis socials. L'ensenyament- aprenentatge de la llengua estrangera tindrà com a objecte la pràctica comunicativa. Per a això s'haurà de tenir en compte una altra funció bàsica del llenguatge, subsidiària de la primera, que és la de fer present el món i la cultura als parlants, cosa que permet que els significats es relacionen de manera compartida perquè s'interpreten a partir d'experiències identificables. Per això, l'adquisició dels elements socials i culturals és inseparable de l'adquisició de la llengua.
En adquirir la primera llengua, en aprendre una segona llengua i, a la Comunitat Valenciana, fins a una tercera llengua estrangera, el que s'adquireix de fet és una sèrie de capacitats o competències interrelacionades que constitueixen la competència comunicativa, cosa que permet:
- Realitzar opcions entre les formes lingüístiques obeint a un sistema de regles fonològiques, morfosintàctiques, lèxiques (competència gramatical).
- Incidir en la comunicació i optar entre les realitzacions lingüístiques d'acord amb la situació, adaptar el discurs a la situació (competència discursiva).
- Adaptar els enunciats a la situació concreta de comunicació, tot adequant-los segons les regles de la comunitat (competència sociolinguística).
- Organitzar els missatges tot tenint en compte l'interlocutor, és a dir, negociar els significats per a aconseguir que la comunicació funcione (competència estratègica).
- Interpretar els elements de la realitat social i cultural transmesos o referits per la llengua (competència sòcio- cultural).
Tots els parlants posseeixen un cert grau de competència comunicativa, els components de la qual són comuns a totes les llengües.
Tenir en compte aquest principi i, també, considerar la manera d'adquisició i desenvolupament del llenguatge, obliga a plantejar-se l'ensenyament- aprenentatge de les llengües des d'una perspectiva integradora.
El llenguatge s'adquireix i es desenvolupa en contextos comunicatius i per a la comunicació a través d'intercanvis múltiples que són condició necessària de l'aprenentatge lingüístic. En la situació d'adquisició natural de la llengua, mitjançant la interacció amb els altres parlants en l'entorn sòcio- cultural, s'adopten normes i estratègies comunicatives molt complexes. En aquest procés, el desenvolupament del pensament i el desenvolupament de la capacitat lingüística són fenòmens interdependents que continuen tot al llarg de la vida del parlant, de la mateixa manera que el procés d'interiorització, adaptació i reelaboració de les regles que regeixen la comunicació.
En la situació escolar, aquest procés d'adquisició de la llengua comporta propiciar la participació en activitats comunicatives que permeten el descobriment, la construcció i la interiorització de les regles a través d'hipòtesis implícites. En canvi, a aquest procés s'haurien d'incorporar les activitats que permeten orientar l'aprenentatge conscient i la reflexió que, de fet, també es produeix, encara que no sempre de manera explícita, durant l'adquisició de la primera llengua. La reflexió tindrà també com a objecte els continguts culturals transmesos per la llengua i la forma per la qual es transmeten, cosa que facilitarà els alumnes per a l'ús i la interpretació creativa de la llengua.
En prendre en consideració els aspectes anteriors, es pot fonamentar una proposta integradora per a l'ensenyament de les diferents llengües del currículum en la necessitat d'adquirir, desenvolupar i transferir les capacitats de la competència comunicativa d'unes llengües a unes altres. Per a això, des de la perspectiva de la integració, la planificació de les activitats didàctiques haurà de:
- Fomentar actituds reflexives i crítiques davant les llengües, davant el seu aprenentatge i dels continguts que transmeten.
- Partir de la mateixa concepció de l'objecte d'aprenentatge, amb .es adaptacions curriculars subsegüents en cada llengua.
- Emprar una metodologia que tinga com a base els mateixos principis i plantejaments.
La situació específica de la Comunitat Valenciana, on conviuen dues llengües oficials (el valencià i el castellà), presenta a més a més unes característiques que obliguen a tenir encara més en compte la necessitat d'integració i la complementarietat de les llengües.
En l'Educació Primària, la introducció i l'ensenyament d'una llengua estrangera comportarà el desenvolupament de la capacitat lingüística en un sentit ampli i l'adquisició de la competència comunicativa en aquesta llengua, tot donant preferència a la seua dimensió instrumental (capacitat per a usar la llengua), sobre la seua dimensió formal (coneixement sobre ella).
Aquests principis anteriors i les característiques específiques de l'etapa, condueixen a considerar, com a aspectes determinants de la intervenció educativa, el nivell de desenvolupament sòcio- afectiu i el caràcter globalitzador de l'aprenentatge.
Com ja s'ha dit anteriorment, la llengua s'adquireix per i para la comunicació. S'hauran de planificar, per tant, activitats en grup que permeten l'ús de la llengua i que faciliten la construcció progressiva de la competència de comunicació en llengua estrangera. Mitjançant la participació en aquestes activitats, s'aniran adquirint gradualment de manera integrada les destreses comunicatives, cosa que no exclou una major incidència en les destreses receptives d'aquesta etapa.
El joc és, sobretot per als infants, un mitjà privilegiat ja que integra els interessos i les necessitats de relació social dels xiquets, a la vegada que afavoreix l'estructuració de la realitat. Per això, la planificació de les activitats, haurà de tenir en compte la vessant lúdica, sense perdre de vista la necessitat de fonamentació i de coherència, tot evitant la trivialització de l'aprenentatge.
Per altra banda, l'organització dels continguts d'aquesta etapa necessita un enfocament globalitzat que permeta elaborar les activitats, els projectes de treball o les situacions que es plantegen a l'aula, globalment i de manera contextualitzada. De la mateixa manera, les activitats de la llengua estrangera s'incardinaran, sempre que siga possible, en els projectes de treball que s'estiguen desenvolupant a l'aula.
Es a dir, s'haurà de desenvolupar la capacitat de «parlar de coses» i de «fer coses» relacionades amb els continguts del currículum, tot dins d'un aprenentatge contextualitzat i amb recolzament lingüístic i no lingüístic.
La realitat sociolingüística de la Comunitat Valenciana amb la presència de dues llengües en el sistema educatiu en diferents nivells de desenvolupament en el procés d'ensenyament i aprenentatge, es concreta en distintes situacions lingüístiques que s'han de tenir en compte. A grans trets, quan s'introdueix la llengua estrangera als vuit anys, els estudiants estan immergits en l'aprenentatge de les dues llengües, especialment, en l'adquisició del codi escrit de la segona. Això aconsella desenvolupar en primer lloc les habilitats interactives orals per a incorporar gradualment la llengua escrita, una vegada s'hagen superat les dificultats més remarcables que condicionen el domini de lectura i d'escriptura en totes dues llengües conegudes. El canvi, això no ha de comportar l'eliminació de l'escriptura com a suport en les situacions on ha de presentar-se. No es pretendrà, doncs, un domini del codi escrit de la llengua estrangera en els primers estadis.
Es tindrà en compte tot el que s'ha dit en la selecció adequada dels materials curriculars, en la proposta de les activitats a l'aula, en les orientacions de les activitats discursives i metalingüístiques i en el grau de formació dels coneixements sobre la llengua i del seu ús.
Un plantejament didàctic que incloga les consideracions anteriors contribuirà a aconseguir els objectius proposats per a aquesta etapa, facilitarà els aprenentatges posteriors i desenvoluparà una actitud positiva cap a la llengua estrangera i cap al seu aprenentatge.
II. Objectius generals
L'ensenyament de les llengües estrangeres en l'etapa d'Educació Primària tindrà com a objectiu contribuir a desenvolupar en els alumnes i les alumnes les capacitats següents:
1. Comprensió de textos orals i escrits senzills relatius a objectes, situacions i esdeveniments pròxims i coneguts, tot utilitzant les informacions, tant globals com específiques, transmeses per aquests textos amb finalitats concretes.
2. Utilització de forma oral de la llengua estrangera per a comunicar-se amb la resta del grup- classe en les activitats habituals de l'aula i en les situacions de comunicació creades per a aquesta finalitat, tot atenent les normes bàsiques de la comunicació interpersonal i adoptant una actitud respectuosa cap a les aportacions dels altres.
3. Utilització dels recursos expressius no lingüístics (el gest, la postura corporal, sons diversos, dibuixos, etc.) amb la finalitat d'intentar comprendre mitjançant l'ús de la llengua estrangera.
4. Establiment de les relacions entre el significat, la pronunciació i la representació gràfica de paraules i frases senzilles de la llengua estrangera i, també, el reconeixement d'aspectes sonors, rítmics i d'entonació característics d'aquesta.
5. Lectura comprensiva de textos curts i senzills relacionats amb les activitats de l'aula, amb el coneixement del món i les experiències i interessos, amb la finalitat d'obtenir les informacions desitjades, tant globals com específiques.
6. Producció de textos escrits breus i senzills sobre temes familiars, respectant les regles bàsiques del codi escrit.
7. Reflexió sobre el funcionament i els aspectes formals de la llengua, per a facilitar l'adquisició del codi en el marc de les activitats comunicatives.
8. Utilització en l'aprenentatge de la llengua estrangera dels coneixements i les experiències prèvies adquirides a través de l'ús i l'estudi de les llengües de la Comunitat Valenciana, desenvolupant progressivament les estratègies de l'aprenentatge autònom.
9. Comprensió i utilització de les convencions lingüístiques i no lingüístiques emprades pels parlants de la llengua estrangera en situacions habituals d'interacció social (salutacions, comiats, presentacions, felicitacions, etc.) amb la finalitat de fer més. fàcil i fluida la comunicació.
10. Reconeixement i apreciació del valor comunicatiu de les llengües estrangeres i la pròpia capacitat per a aprendre a utilitzar-les tot mostrant una actitud positiva de comprensió i respecte cap a les altres, els seus parlants i la seua cultura.
11 Desenvolupament de forma progressiva d'una sensibilitat crítica que permeta manifestar els estereotips sexistes, classistes i racistes... que la llengua estrangera i la seua cultura pot comportar.
III. Continguts
La definició dels continguts en l'àrea de llengües estrangeres implica la delimitació de quins són els àmbits de coneixement que seran determinants per a l'aprenentatge. Això duu a tenir en compte, tant en l'Educació Primària com en la Secundària:
- La investigació lingüística i la concepció epistemològica de l'objecte de l'ensenyament, que tal com s'ha definit en la introducció, a partir d'una concepció comunicativa, és comú a tota l'àrea.
- La teoria de l'aprenentatge per la qual s'opta, en el seu marc general i en les modalitats específiques definides per a les llengües estrangeres.
- Els objectius educatius generals.
La selecció dels continguts i l'organització de la intervenció didàctica (metodologia) permetran desenvolupar el procés d'adquisició, l'aprenentatge de la llengua estrangera. En aquest procés estan implicats:
*Elements conceptuals bàsics per al desenvolupament lingüístic;
*Procediments no entesos com a activitats, sinó com les operacions que permeten relacionar els conceptes, adquirir-los significativament i construir xarxes àmplies. En el cas de les llengües es important observar que els conceptes i les activitats de manipulació conceptual són inseparables;
* Actituds enfront de l'objecte de l'aprenentatge, enfront de les informacions proporcionades i enfront del mateix aprenentatge.
La concepció de l'objecte d'ensenyament i aprenentatge tal i com s'ha definit, obliga a concebre un nucli de continguts referit a la llengua i el seu caràcter instrumental per a la comunicació.
La concepció del mode d'adquisició i de l'aprenentatge de la llengua imposa un nucli de continguts referits a la reflexió sobre el funcionament lingüístico- comunicatiu que en potencie l'adquisició tot organitzant l'aprenentatge.
La teoria de l'aprenentatge general i el de la llengua estrangera en particular indica la conveniència de preveure un bloc encaminat a suggerir elements que desenvolupen la capacitat «d'aprendre a aprendre» i per tant l'autonomia en l'aprenentatge lingüístic.
Igualment, la consideració que una llengua transmet els modes de vida i la concepció del món d'aquells que la parlen, que es realitza en un context social, duu a definir un altre bloc de continguts, el qual es referirà a l'àmbit social, cultural i de civilització. En la selecció temàtica es tindrà en compte, a més a més, la necessitat d'incidir en els aspectes suggerits pels principis educatius generals.
Els blocs següents no posseeixen, de cap manera, la consideració de llista o de temari, sinó que s'han de tenir en compte els quatre per a qualsevol seqüenciació. Els continguts s'han redactat com a procediments perquè l'aprenentatge lingüístic i comunicatiu es fa sempre a través de processos.
Bloc L La llengua com a instrument de comunicació
Aquest bloc inclou el tractament integrat de la comunicació i del desenvolupament d'habilitats discursives de recepció i producció.
El caràcter integrat de la comunicació s'observa a través de situacions contextualitzades, diverses i significatives, fent especial atenció al paper dels elements no lingüístics i, també, a les situacions interactives, dins de l'àmbit experimental de la classe que permetrà al seu torn la inclusió d'altres variables comunicatives.
El desenvolupament de l'ús de la llengua implica propiciar l'exposició i la participació en activitats comunicatives que crearan el marc apropiat que dóna sentit als continguts de la resta dels blocs. Això significarà la delimitació de les dimensions d'ús de la literatura estrangera en aquesta etapa que es concretaran en l'àmbit de la comunicació interpersonal.
Els continguts que corresponen a aquest bloc són:
1. Participació en intercanvis lingüístics que expressen necessitats de comunicació dins de l'aula i en contextos pròxims als alumnes.
2. Reconeixement i utilització d'elements no lingüístics de la comunicació que ajuden a comprendre els missatges tant de forma global com alguns dels seus continguts específics.
3. Us les estratègies de comunicació bàsiques que permeten suplir les deficiències del coneixement lingüístic.
4. Reconeixement de les diferents modalitats de comunicació oral i escrita.
5. Reconeixement de les característiques específiques tant del discurs oral com de l'escrit (on aquest no pot ser una transposició de l'altre).
6. Comprensió de textos orals o escrits relacionats amb les activitats de l'aula, amb les necessitats de comunicació més immediates i amb els interessos propis.
7. Producció de textos escrits tot tenint-ne en compte les característiques específiques.
8. Reconeixement de diferents modalitats discursives (discurs informatiu, explicatiu ... ), emprades en la llengua estrangera, en un tractament integrador amb d'altres àrees.
9. Realització d'actes de parla lligats a actes quotidians i socials més o menys ritualitzats (saludar, donar les gràcies, demanar perdó, acomiadar-se ... )
10. Realització d'actes de parla lligats a l'expressió verbal de context afectiu en el qual es duu a terme l'intercanvi (expressions d'alegria, de simpatia 'd'encoratjament ... ).
Bloc 2. La llengua com a instrument de reflexió lingüística
La reflexió lingüística s'entendrà de la mateixa manera que les altres operacions cognoscitives i procedimentals que duen a la comprensió i interiorització del funcionament del nou codi.
Per això, en un aprenentatge comunicatiu, aquesta comprensió no pot quedar-se en un pur coneixement de les normes gramaticals, sinó que s'hauran d'incorporar, a banda, totes les normes d'adequació dels missatges al context.
La reflexió lingüística està sempre present en l'aprenentatge de la llengua i es fa progressivament més complexa i sistemàtica amb l'evolució psicològica i amb el grau de desenvolupament cognoscitiu de les persones que l'aprenen.
Els objectius que corresponen a aquest bloc són:
1. Reconeixement i producció gradual dels elements fonològics de la llengua estrangera.
2. Adquisició del lèxic necessari per a les situacions de comunicació senzilles que es presenten.
3. Reconeixement de les estructures lingüístiques bàsiques i la seua utilització gradual en diferents situacions de comunicació i segons les intencions enunciatives.
4. Reconeixement i reproducció progressiva de l'ortografia pròpia de la llengua estrangera.
5. Observació de l'adequació dels missatges al context, la intenció comunicativa i els interlocutors.
6. Utilització progressiva d'un metallenguatge, simple i operatiu, que facilite les operacions de descripció del sistema lingüístic i el desenvolupament de les següents operacions cognoscitives:
- Observació de les dades.
- Hipòtesi sobre les dades.
- Observacions de les pròpies hipòtesis en una situació de producció, quant a la seua adequació a la funció comunicativa desitjada.
- Captació i interiorització de les dades.
- Generalització de les hipòtesis de funcionament.
- Reconeixement i anàlisi dels propis errors.
- Exposició i verbalització de les apreciacions.
Bloc 3. La llengua com a instrument d'autonomització
Per a aconseguir un coneixement significatiu de la llengua estrangera s'han de fomentar els hàbits d'aprenentatge des del principi i facilitar la transferència a aquesta de les estratègies que permeten interpretar i transmetre significats i, també, interioritzar dades lingüístiques de forma que s'evolucione des d'un estat de dependència a un altre d'autonomia lingüística. Cal que s'inicie el procés en aquesta etapa perquè puga seguir desenvolupant-se més àmpliament en processos posteriors.
Els continguts que corresponen a aquest bloc són:
1. Destreses cognoscitives.
- Anàlisi i comparació de diferents formes i funcions de la llengua estrangera amb la llengua primera.
- Us de fonts d'informació i materials de referència diversos, com vocabularis d'imatges, fullets, revistes...
- Auto- observació de les actituds prèvies i posteriors front a l'objecte d'aprenentatge i la seua incidència en el procés.
- Observació i verbalització del procés propi d'aprenentatge i dels seus resultats.
- Inferència de significats nous o desconeguts, de desenllaços textuals i de «regles» per a explicar el funcionament de la llengua estrangera.
- Atenció selectiva per localitzar formes lingüístiques determinades en un text oral o escrit.
- Repetició de termes o paraules que s'han escoltat per facilitar la retenció i producció posterior.
- Organització classificació de formes lingüístiques des d'un criteri establert.
- Construcció d'imatges visuals per recordar informacions i aclarir significats.
2. Destreses de negociació i presa de decisions.
- Negociació i determinació d'objectius i materials per a adaptar-los a les noves necessitats sorgides del reconeixement dels propis errors.
- Reorganització dels objectius i materials per tal d'adaptar-los a les noves necessitats derivades del reconeixement dels propis errors.
- Selecció de mètodes de treball, manera d'interacció, tècniques de treball.
- Valoració de tots els aspectes anteriors.
Bloc 4. Dimensió sòcio- cultural de la llengua
Les realitzacions lingüístiques són indissociables dels continguts culturals i del context cultural als quals conformen i que les conformen. Aprendre una llengua és aprendre a reconèixer i comprendre aquests continguts i contexts com a referents que li donen sentit.
Els continguts que corresponen a aquest bloc són:
1. Reconeixement dels referents culturals que apareixen en els documents autèntics.
2. Reconeixement de dades culturals pertinents contingudes en temes i situacions triats d'acord amb l'edat, els interessos i el context social.
3. Reconeixement i ús de les normes socials que acompanyen o regeixen la realització dels actes de parla i condicionen la comunicació, corn gestos, maneres, usos i costums idiomàtics.
4. Comparació de les realitats culturals representades per les llengües maternes i l'estrangera per a observar-les críticament i distanciada.
5. Reconeixement de les realitats d'organització social que incideixen en els fets de llengua (organització horària, fórmules de salutació ... ).
6. Sensibilitat i actitud crítica davant els estereotips sexistes i socials.
7. Coneixement d'alguns estereotips socials/col·lectius que són referents fàcilment interpretables per als membres d'una cultura determinada, però que poden donar lloc a connotacions desconegudes i incomprensibles per als d'una altra.
8. Accés a algunes configuracions, socials, a personatges propis de la cultura tradicional, que poden estar presents en situacions de molts tipus.
9. Desenvolupament d'una actitud de tolerància i de respecte enfront dels valors i les normes representats per la llengua estrangera.
IV. Criteris d'avaluació
Reconèixer i reproduir els fonemes característics de la llengua estrangera i ' també, els models bàsics de ritme i entonació en paraules i oracions que apareguen en el context d'un ús real de la llengua.
Es tracta de constatar si els estudiants, en participar en les activitats comunicatives, reconeixen i empren els models rítmics i els fonemes característics de la llengua estrangera per a descodificar i produir significats.
2. Captar el sentit global de textos orals emesos de forma directa, amb ajuda gestual i mímica i les repeticions necessàries, en els quals apareguen combinacions d'elements prèviament apresos i que estiguen relacionats amb les activitats de l'aula, amb les necessitats de comunicació més immediates i amb els interessos propis.
Aquest criteri fa referència a la capacitat per a captar el contingut global d'un missatge tot ajudant-se en procediments diversos com la localització de paraules o frases clau, la interpretació del context situacional i els elements extralingüístics, a banda de mostrar la comprensió per mitjans no obligadament verbals.
3. Extraure informacions específiques, prèviament requerides, de textos orals amb una estructura i vocabulari senzills les quals tracten temes propers als seus interessos i necessitats de comunicació.
Es tracta d'avaluar si els escolars són capaços de fer previsions sobre una audició, amb la finalitat de facilitar la localització posterior d'uns continguts concrets.
4. Participar en intercanvis orals breus relatius a activitats habituals de classe tot produint un discurs comprensible i adaptat a les característiques de la situació i a la intenció comunicativa.
En observar aquestes activitats s'avaluarà la capacitat d'utilització de la llengua estrangera per a expressar les necessitats bàsiques al si de l'aula, tot utilitzant les estratègies més elementals: preguntar, demanar ajuda, demanar permís, demanar alguna cosa.
5. Participar en situacions de comunicació interactiva simulades tot emprant amb propietat les fórmules de relació social més habituals, prèviament treballades, en la llengua estrangera.
Aquest criteri fa referència a la capacitat de l'estudiant de seleccionar i emprar, entre les normes sòcio- comunicatives treballades a classe, les més adequades a una situació concreta.
6. Extraure la informació global i algunes dades específiques de textos que tinguen les característiques pròpies del discurs escrit, tot utilitzant el context per a inferir significats: disposició formal, gràfica, il·lustracions o qualsevol detall que en facilite la comprensió,.
SEGON FASCICLE
Aquest criteri s'adreça a l'avaluació de la capacitat d'inferència de significats i la utilització dels procediments de comprensió per a captar la informació global i alguna d'específica ajudant-se amb el context (lingüístic, visual, gràfic .. ) de textos escrits autèntics, encara que tinguen alguns elements desconeguts no imprescindibles per a la comprensió del missatge.
7. Produir textos escrits breus en els quals es reflectesquen continguts treballats a classe, amb un grau de coordinació elemental, encara, que puguen presentar incorreccions ortogràfiques i morfo- sintàctiques que no impedesquen la seua intel·ligibilitat.
Es tracta de constatar en l'estudiant el desenvolupament de la capacitat de produir textos breus amb una intenció comunicativa determinada que, encara que presenten incorreccions, hauran de respectar el format i la presentació adequats i tenir en compte les característiques del codi escrit.
8. Aplicar el coneixement sobre el funcionament de la llengua per a valorar l'adequació de les pròpies produccions.
Es tracta d'avaluar si els escolars han adquirit els procediments de reflexió que permeten integrar els coneixements lingüístics en la pràctica comunicativa.
9. Llegir amb ajuda didàctica textos senzills autèntics, amb ajuda visual redundant, mostrar-ne la comprensió assolida.
Aquest criteri orienta l'avaluació de l'adquisició del codi escrit per realitzar una lectura extensiva comprenent el missatge de forma global, a través de lectures d'acord amb les preferències personals i demostrant la seua comprensió mitjançant diverses tasques lingüístiques (no necessàriament en la llengua estrangera) o no lingüístiques, ja que es tracta d'avaluar la comprensió i no l'expressió.
10. Reconèixer i interpretar els trets socials i culturals més característics que apareixen implícits en el text treballat a classe.
Es tracta de veure si els estudiants són capaços de captar la informació sobre alguns aspectes socials i culturals característics i significatius.
Educació Primària
Matemàtiques
I. Introducció
Les matemàtiques constitueixen una branca del saber caracteritzada per l'estudi de les propietats de determinats ens abstractes (nombres, vectors, funcions ... ), i, al mateix temps, un poderós mètode per comprendre conceptualment i pràcticament les regles manifestades per una creixent llista de fenòmens naturals, tècnics i socials.
Generades les primeres idees de l'aritmètica i la geometria, probablement a partir de la percepció ordinària, els matemàtics han anat creant contínuament nous conceptes, relacions i mètodes de raonament per resoldre problemes prèviament formulats o sistematitzar .les solucions ja obtingudes. Interessa ressaltar que aquest procés de gènesi inclou descobriments de noves connexions i relacions entre les idees matemàtiques, refinaments i simplificacions de la interpretació dels resultats coneguts i plantejaments de nous problemes. Una part important de la responsabilitat d'aquesta acció creativa ha d'ésser atribuïda a la recerca de relacions entre els objectes matemàtics, l'observació de les seues propietats, la detecció de regularitats en el seu comportament i la intenció explicita de demostrar, generalitzar, formalitzar i sistematitzar les proposicions enunciades.
Les nocions matemàtiques s'organitzen en forma de sistema axiomàtico- deductiu, de manera que les propietats conjecturades són demostrades, en última instància, a partir d'una reduïda col·lecció de postulats. Aquest mètode d'organització dels coneixements és el punt final d'un camí que històricament no està exempt de desenvolupaments incomplets i trajectes infructuosos, de manera que la presentació de les matemàtiques com una edificació conceptual polida i acabada, oculta, en realitat, la riquesa dels esforços invertits en la seua construcció i les aportacions (en forma de problemes, tècniques o solucions) de les altres branques del saber.
Les matemàtiques proporcionen el llenguatge precís i concís que necessiten les ciències per a la formulació, interpretació i comunicació de les observacions que realitzen. L'aplicació dels mètodes matemàtics a altres àmbits de les ciències i les tecnologies, produeix importants resultats pràctics, tant en L'elaboració de models explicatius dels fenòmens que estudien, com en la recollida i l'anàlisi de les dades necessàries per a la validació dels models.
El llenguatge matemàtic, a més a més, estén el seu domini d'aplicació més enllà de les fronteres de l'especialització científica. El desenvolupament tecnològic i la creixent importància social dels mitjans de comunicació creen en la població la necessitat d'aconseguir la preparació suficient per rebre grans quantitats d'informació - codificada freqüentment amb símbols, gràfics, taules, fórmules, diagrames...-, comprendre i expressar descripcions de caràcter quantitatiu i geomètric, i analitzar críticament els missatges emesos en llenguatge matemàtic.
L'ensenyament obligatori ha d'assegurar que tots els estudiants tinguen l'oportunitat de capacitar-se per cobrir les necessitats matemàtiques - comptar, classificar, raonar lògicament, mesurar, interpretar dades i gràfics, calcular que genera, més que mai, una societat altament tecnificada com l'actual. Al mateix temps, cal tenir en compte que les capacitats cognoscitives de l'escolar, les característiques dels processos d'aprenentatge i la mateixa naturalesa de la disciplina, aconsellen concebre l'àrea de matemàtiques en l'Ensenyament Obligatori com una acció de creació de conceptes i pràctica de destreses que contínuament es reprenen i consoliden, més que com l'estudi d'un cos de coneixements lògicament estructurat. El nivell d'abstracció que comporta l'ús de símbols, la complexitat intrínseca dels procediments i mètodes, la dificultat de comprensió dels resultats presentats en una fase terminal d'elaboració, constitueixen obstacles que s'aguditzen especialment en matemàtiques i que, en cas de no prendre'ls en consideració permanentment, poden conduir a situacions no desitjables de bloqueig de l'aprenentatge.
El caràcter formatiu de l'aprenentatge de les matemàtiques és important. L'activitat matemàtica desencadena processos que permeten desenvolupar capacitats de caràcter molt general (explorar, classificar, analitzar, generalitzar, estimar, inferir, abstraure, argumentar .. ); desenvolupa el pensament lògic i la capacitat de raonament (deductiu, inductiu, analògic), educa la percepció i visualització espacial, estimula l'actitud crítica, aguditza la intuïció, fomenta la creativitat, la perseverança en el treball i la confiança en les pròpies possibilitats. Les matemàtiques, a més, contribueixen en gran mesura a la preparació per a la presa de decisions i l'enfrontament amb situacions noves, habilitats que cada dia acompleixen una funció més important en el treball quotidià i en la vida pràctica.
Les matemàtiques són una eina útil per a l'estudi de les diferents àrees presenti en el currículum. Contínuament s'estén el seu ús en els estudis sobre el medi físic, econòmic, social i tecnològic. L'estudiant ha de conéixer i intentar dominar tota una sèrie de conceptes i tècniques que li servesquen per comprendre la realitat en la qual està immergit i que el doten de la informació suficient per afrontar les necessitats que se li plantegen. Aquests principis no han d'implicar la supeditació de les matemàtiques a les demandes que poden realitzar-se des d'altres àrees, ni l'obligació que tots els mètodes i tècniques requerits per aquestes siguen responsabilitat del currículum de matemàtiques. Les destreses matemàtiques s'han de consolidar en qualsevol matèria que les utilitze, i l'àrea de matemàtiques ha de recollir de les altres àrees i de la vida quotidiana tot allò que li servesca per abordar, des d'altres punts de vista, els diferents aspectes de la realitat.
Les matemàtiques proporcionen contextos idonis per assolir majors nivells d'abstracció i formalització. Les diverses notacions simbòliques que s'empren en la construcció dels conceptes matemàtics i la importància que s'assigna a la comprensió i ús dels símbols, reforcen constantment la capacitat d'abstraure. Malgrat això, cal ésser conscients que determinats nivells d'abstracció i formes de raonament lògic, queden fora de l'abast de la majoria dels alumnes en l'Ensenyament Primari, mentre que es poden aconseguir al final de la Secundària obligatòria.
En bon nombre de persones adultes existeix una actitud negativa cap a les matemàtiques, i es detecten en moltes d'elles sentiments d'ansietat, impotència i culpabilitat davant les seues mancances en aquesta matèria. En molts casos aquesta situació és conseqüència d'una sensació de fracàs durant el període escolar. La desitjable actitud positiva cap a les matemàtiques pot provenir de l'interés, de la motivació, del plaer davant les activitats matemàtiques, d'apreciar el seu propòsit, el seu poder i la seua rellevància, de la satisfacció derivada de la sensació de progrés... A més, les actituds solen ser molt persistents i difícils de modificar. Les positives, ajuden a l'aprenentatge i s'han d'afavorir. Les negatives, no solament l'inhibeixen, sinó que molt sovint persisteixen en la vida adulta i afecten decisions tan importants com l'elecció de treball. La societat en general, l'entorn escolar, i el professorat en particular, influeixen en l'adquisició, desenvolupament i manteniment de les actituds positives cap a les matemàtiques.
Els avanços tecnològics afecten la societat i l'educació tant i amb tanta rapidesa que les seues conseqüències en un futur pròxim són impredibles. En particular per a l'ensenyament- aprenentatge de les matemàtiques, aquest fenomen obliga a tenir en compte recursos com la calculadora, l'ordinador, els mitjans àudio- visuals i nous materials didàctics, que exigeixen la revisió tant dels continguts matemàtics com del seu tractament. A més, les recents aportacions en educació matemàtica aconsellen també reconsiderar la situació de determinats continguts. Per exemple, s'avança l'apropament a la probabilitat i a l'estadística, anteriorment relegades a l'etapa formal, mentre que es posposa l'estudi general i sistemàtic de les estructures algebraiques fins a l'ensenyament post- obligatori.
A l'hora de seleccionar els continguts del currículum, s'ha considerat fonamental el caràcter terminal de l'Ensenyament obligatori. Es cobreixen les necessitats matemàtiques bàsiques i es proporcionen els instruments necessaris per a futurs estudis.
En Primària és important que no es donen sols unes matemàtiques preparatòries d'aprenentatges posteriors més complexos. Tot i que certament la formació que reben els alumnes permetrà consolidar en els següents nivells d'ensenyament obligatori els conceptes matemàtics amb major nivell d'aprofundiment, és important que els xiquets i les xiquetes de Primària troben sentit a allò que fan, en el moment que ho fan.
Les matemàtiques s'han de presentar en distints contextos, tant de resolució de problemes, com de jocs i investigacions.
Consideracions relatives al procés psico- evolutiu dels alumnes i les característiques remarcades sobre l'ensenyament de les matemàtiques, aconsellen que l'activitat matemàtica en els primers moments de l'escolarització, partesca de l'observació, manipulació, i experimentació amb els objectes o amb situacions concretes, properes i molt diverses. La simulació, el joc simbòlic, els jocs en general i l'anàlisi de diferents situacions reals permetran presentar l'objecte d'estudi matemàtic sota una perspectiva compatible amb la percepció global de la realitat pels xiquets i les xiquetes d'aquestes edats.
Progressivament els alumnes arribaran a ser capaços de representar mitjançant símbols, fets i relacions que quantifiquen i/o expliquen la realitat, en un procés continu que va d'allò concret- intuïtiu a allò abstracte- formal.
Concepcions de l'ensenyament de les matemàtiques com les expressades fan possible presentar en aquesta etapa continguts que, com la probabilitat, són considerats propis del pensament formal. Si en parlar de probabilitat es pensés en alguna cosa propera a la teoria axiomàtica de la probabilitat, evidentment fóra absurd la seua inclusió en l'etapa. No és aquest el plantejament. Com es recull en les investigacions sobre l'ensenyament de la probabilitat amb xiquets petits, és perfectament possible i interessant la seua inclusió en l'ensenyament primari.
Element clau que cal considerar en tota l'educació obligatòria però si fos possible amb major notorietat en l'educació primària, és l'obertura de visió respecte d'allò que és objecte d'ensenyament i aprenentatge de l'àrea.
En primer lloc caldrà potenciar els continguts procedimentals, especialment les estratègies generals - estimació, mètodes interactius...- que proporcionen a qui aprèn unes autèntiques eines de resolució matemàtica.
Respecte a certs continguts insuficientment tractats, caldria valorar la geometria per tenir en l'actualitat un tractament desigual pel que fa a la numeració, al càlcul, etc. Centrat excessivament en activitats d'aritmetització del càlcul de perímetres, superfícies, etc. Caldria concedir més importància a conéixer, descobrir, orientar-se en l'espai, descriure trajectes i posicions, construir objectes i progressivament quantificar les experiències, aplicant destreses i coneixements de Mesura.
Les tècniques fonamentalment de càlcul són les matemàtiques en la visió social de la disciplina. Açò és així perquè efectivament en l'escola es dóna absoluta prioritat aquestes tècniques en detriment d'aprenentatges d'altra índole. Si en altres èpoques això podia ser important, avui per descomptat que no ho és.
Caldria eliminar l'arbitrarietat dels processos d'aprenentatge i ensenyament de les tècniques algorítmiques, considerant per a això diferents aproximacions que resolguen les situacions i que queden en el camp de les coses comprensibles. Les tècniques algorítmiques en la seua forma estandarditzada per l'ús tan perfecte que fan del sistema de posició decimal i d'algunes propietats aritmètiques cal que es consideren al final del procés: mètodes propis envers mètodes estàndard. Aquest final del procés vindrà marcat per la possibilitat d'entendre les propietats que els fan possible.
L'ús de la calculadora permetrà la resolució de situacions que per la complexitat de les dades faça que no es disposen de suficients recursos algorítmics. La calculadora, tanmateix, té un camp d'aplicació en l'educació primària molt més ampli que el de medi algorítmic; les destreses de càlcul mental que permet, de descobriment de propietats aritmètiques, de recerca de regularitats en patrons numèrics, etc., fan de la calculadora un excel·lent recurs en l'ensenyament de les matemàtiques.
L'ordinador és un altre element tecnològic de primer ordre que mereixeria atenció en l'ensenyament de les matemàtiques. La seua introducció en la classe de matemàtiques, no com a fi en si mateix, sinó com a eina d'aprenentatge, seria molt important: exploració de mons geomètrics com l'entorn LOGO, realització de gràfics, estadístics, bases de dades, simulacions, jocs lògics, jocs de percepció geomètrica...
Entre els diferents continguts plantejats en l'àrea de matemàtiques cal ressaltar que els relatius a les actituds han d'ocupar un lloc preferent en l'educació primària. Es absolutament imprescindible que, al terme d'aquesta, els alumnes i les alumnes hagen adquirit una actitud positiva cap a les matemàtiques, siguen capaços de valorar i comprendre la utilitat del coneixement matemàtic, que hagen experimentat el plaer del seu ús i que tinguen un nivell acceptable de confiança en si mateix pel que fa al seu domini. De tot això depén, en gran part, que puguen seguir progressant de manera satisfactòria en la construcció del coneixement matemàtic durant l'educació secundària obligatòria.
El sentit donat a l'àrea en l'etapa primària no és fer accessibles, al més aviat possible, uns coneixements «acabats», parts d'un tot amb una forta coherència i presentats com a disciplina formal. Es tractaria de primar l'ús i les aplicacions dels instruments matemàtics al llarg d'un procés de construcció progressiva dels conceptes i eines matemàtiques, i potenciar així les capacitats de raonament lògic matemàtic.
II. Objectius generals
L'ensenyament de les matemàtiques en l'etapa d'Educació Primària tindrà com a objectiu contribuir a desenvolupar en els alumnes i les alumnes les capacitats següents:
1. Utilitzar el coneixement matemàtic per interpretar, valorar i produir informacions i missatges sobre fenòmens coneguts.
2. Reconèixer situacions del seu medi habitual en les quals existesquen problemes per al tractament dels quals es requeresquen operacions elementals de càlcul, formular-los mitjançant formes senzilles d'expressió matemàtica i resoldre'ls utilitzant els algoritmes corresponents.
3. Utilitzar instruments senzills de càlcul i mesura decidint, en cada cos, sobre la possible pertinència i els avantatges que implica el seu ús i sotmetent els resultats a una revisió sistemàtica.
4. Elaborar i utilitzar estratègies personals d'estimació, càlcul mental i orientació espacial per a la resolució de problemes senzills, modificant-les si fos necessari.
5. Identificar formes geomètriques en el seu entorn immediat, utilitzant el coneixement dels seus elements i propietats per incrementar la seua comprensió i desenvolupar noves possibilitats d'acció en l'esmentat entorn.
6. Utilitzar tècniques elementals de recollida de dades per obtenir informació sobre fenòmens i situacions del seu entorn; representar-la de forma gràfica i numèrica i formar-se un judici sobre aquesta.
7. Apreciar el paper de les matemàtiques en la vida quotidiana, fruir amb el seu ús i reconèixer el valor d'actituds com l'exploració de distintes alternatives, la conveniència de la precisió o la perseverança en la recerca de solucions.
8. Identificar en la vida quotidiana situacions i problemes susceptibles d'ésser analitzats amb l'ajuda de codis i sistemes de numeració, utilitzant les propietats i característiques d'aquests per aconseguir una millor comprensió i resolució dels esmentats problemes.
III. Continguts
INTRODUCCIO
En aquests moments els continguts matemàtics en els primers nivells educatius, s'identifiquen en gran mesura amb els nombres i les operacions i molt especialment amb l'ensenyança dels algoritmes tradicionals. Això ha de canviar almenys per dues raons, perquè determinats algoritmes estan en retrocés davant l'ús de les calculadores; perquè ampliar els camps de coneixement a la geometria, a la interpretació de dades, etc. enriquirà el treball matemàtic escolar.
En definitiva, cal obrir el camp d'estudi de les matemàtiques escolars, actualitzant-les.
Les matemàtiques escolars tractaran de forma explícita els tres tipus de continguts - actitudinals, procedimentals i conceptuals amb el mateix nivell de consideració. Són continguts de tipus conceptual el vocabulari, les notacions, les convencions, els resultats i les estructures conceptuals. De tipus procedimental són les destreses, les estratègies generals. De tipus actitudinal són l'apreciació, la valoració positiva de les matemàtiques, la disposició favorable cap al treball...
La presentació dels blocs es fa per a tota l'etapa. Es tracta de continguts que utilitzarà l'equip docent per elaborar el projecte curricular de centre fent una seqüenciació per cicles, i el mestre per a la seua programació d'aula, depenent de les característiques del centre i dels alumnes concrets. No té sentit considerar cadascun dels blocs aïlladament, una correcta interpretació dels blocs permetrà utilitzar-ne més d'un a la vegada pera la preparació de les programacions d'aula, posant l'èmfasi en algun dels objectius que es pretenen.
La resolució de problemes és el cor de les matemàtiques. Durant la seua resolució s'utilitzen totes les capacitats bàsiques dels individus: llegir comprensivament, reflexionar, establir un pla de treball que es va revisant durant la resolució, modificar el pla si no dóna resultat, comprovar la solució si s'ha trobat, comprovar la seua adequació o no a les condicions del problema, formular nous problemes.
La resolució de problemes és una tasca privilegiada per desenvolupar mètodes i estratègies útils a l'hora d'abordar qualsevol problema. Al mateix temps, de manera especial, en el transcurs de la tasca es posa de manifest i s'exerciten destreses i processos cognoscitius generals.
La importància d'analitzar i reflexionar sobre els processos, la seua presència constant en tots els altres blocs de contingut, és allò que fa que es presente un bloc de resolució de problemes com a bloc procedimental que marca l'eix vertebrador del treballen matemàtiques. No vol dir que un temps del curs es dedique només a això, a fer problemes per analitzar sistemàticament que passa en fer-los, sinó que s'ha de tenir en compte en la resta dels blocs i en les programacions d'aula.
L'experiéncia docent ens convida a tractar molts continguts amb enfocaments diferents dels actuals, a retardar certs aprenentatges i a desitjar que les matemàtiques siguen quelcom estimat i valorat. Investigar altres formes de presentació dels continguts, definir altre nivell d'exigència i conéixer millor les possibilitats reals dels alumnes de 6 a 12 anys, elevaria sensiblement la capacitat de raonament i resolució matemàtica en l'escola primària. Es pretén que la presentació dels continguts siga atractiva i interessant.
Els continguts de les matemàtiques en Primària han d'incloure tot allò que siguen capaços d'aprendre significativament els estudiants.
S'anuncien a continuació sis blocs de continguts.
Els quatre primers presenten els diferents tipus de continguts - procediments, conceptes, actituds- directament relacionats amb camps temàtics: Aritmètica, Geometria, Mesura, Estadística i Atzar.
Els dos últims expliciten continguts procedimentals i actitudinals més generals.
Bloc 1. Nombres
Els continguts del bloc de nombres fan referència al procés de construcció del concepte de nombre, al coneixement, comprensió i ús dels nombres naturals, enters, fraccionaris i decimals i a l'adquisició d'un llenguatge propi de les matemàtiques que possibilite una expressió numèrica d'objectes, situacions i accions, observables i quantificables. El treball amb nombres no s'esgota en aquest bloc sinó que la seua presència en situacions geomètriques, mètriques, estadístiques, etc. permet que aquests continguts siguen tractats de nou al llarg de tot el treball en matemàtiques i en altres àrees.
Els xiquets i les xiquetes de 5 i 6 anys arriben a aquesta etapa educativa amb un coneixement dels nombres - nom, grafia, ús...i enumeren la seua successió, a la vegada que compten objectes. Es parteix dels esmentats coneixements per treballar la comprensió i ús dels nombres.
S'han de considerar com a continguts que cal treballar, no tan sols com a indicació metodològica, les accions dels xiquets comptant i ordenant objectes, manejant àbacs, regletes, cubs, realitzant jocs i activitats de treball mental, prèvies al coneixement dels algoritmes estàndard. En aquest sentit s'ha d'entendre que si els algoritmes de les operacions són un contingut i ocupen el seu lloc en els blocs, també ho són i s'han de treballar abans la comprensió i l'ús de les esmentades operacions. Per exemple, abans de treballar la taula de multiplicar per tres, els alumnes han de saber què és el triple d'una quantitat o com es triplica un guany en el joc.
En treballar determinats continguts sorgeix la necessitat de memoritzar algunes informacions. La memorització s'ha d'entendre com un mitjà i no com Una finalitat. Es més important posseir el concepte que memoritzar taules, algoritmes, procediments. Per això el càlcul mental i amb calculadora són continguts prioritaris.
Els nombres s'han d'utilitzar en diferents contextos - jocs, situacions reals, periòdics...- operant amb aquests reiteradament, tot sabent que la comprensió dels processos desenvolupats i del significat dels resultats és contingut previ i prioritari, no així la destresa de càlcul, l'automatització operatòria.
S'estudien diferents tipus de nombres, tot i que el major pes recau en els naturals. Les operacions han de recollir l'ús que avui fem d'uns nombres més que d'altres. Així els decimals - comprensió i operatòria- s'han de conèixer més que les fraccions i dedicar-los més temps. Obtindrem així millors resultats d'aprenentatge; per exemple, un ús més correcte i més significatiu d'unes unitats o d'altres (dècimes en uns índexs de preu, centèsimes en una cursa de velocitat ... ). Igualment els diferents tipus de nombres es conceptualitzaran estudiant models reals en què el seu ús siga adequat.
Les operacions no s'han de confondre amb les tècniques per efectuar-les, raó per la qual es presenten de forma separada. Les operacions es treballen per a la seua comprensió i ús sota models molt variats. Les tècniques, els algoritmes, tampoc no han d'ésser únics. Interessen els algoritmes escrits distints dels estàndard tant o més que aquests, i el càlcul mental i l'ús de la calculadora, tant o més que els algoritmes de llapis i paper.
Determinats conceptes matemàtics ofereixen força dificultat: el concepte de nombre, conservació de la quantitat, operació inversa, valor de posició, etc. En Primària aquests conceptes es treballen al llarg de tota l'etapa, és a dir, estan implícits en els continguts que es desenvolupen tant en el primer cicle com en els dos restants. Dependrà de molts factors la seua consecució abans o després per part dels estudiants. Per tant han de tenir la consideració de continguts de tota l'etapa i s'han de reprendre sempre que s'observe que no han estat ben entesos. Així per exemple, si a un alumne que és capaç d'efectuar l'operació 1,3 x 3, li proposem que ho faça utilitzant una calculadora amb «la tecla de multiplicar inutilitzada» i no ho fa, és perquè un concepte implícit no està ben après i per tant s'haurà de tornara treballar.
Els continguts corresponents d'aquest bloc són:
1. Nombres naturals, enters, fraccionaris i decimals.
* Necessitat, funcions i usos: comptar (de diferents formes: cap avant/arrere, a bots, agrupant ... ), mesurar, expressar quantitats, codificar, distingir objectes, classificar, calcular..
* Relació entre nombres (major que, menor que, igual a, diferent de, aproximadament igual, anterior, posterior) i símbols per expressar-los.
* Comprensió i ús dels nombres positius i negatius en alguns contextos, com notació i/o desplaçament.
* Situació de nombres en la recta numèrica.
La relació part- tot: les fraccions.
* El tant per cent d'una quantitat.
* Relació fraccions i decimals. Relació entre percentatges i fraccions i decimals.
Cardinal i ordinal.
2. El sistema de numeració decimal.
- Lectura i escriptura dels nombres.
- Unitats de distint ordre (unitat, desena, centena,...).
- Xifres romanes com a notació.
3. Operacions (comprensió i ús).
* L'addició i la subtracció com:
- Ajuntar/separar
- Afegir/llevar
- Comparar
- Igualar
- Distàncies
La multiplicació com:
- Nombre de vegades (tantes vegades, doble, triple..)
- Suma repetida
- Disposicions rectangulars
- Problemes combinatoris
* La divisió com:
- Resta repetida
- Inversa de la multiplicació
- Agrupació
- Repartició
Relació entre les operacions (+/-, x/:)
Estudi: d'algunes propietats.
4. El càlcul algorítmic.
Escrit: els algoritmes de les operacions. Diferents algoritmes i entre aquests l'estàndard.
Mental: (estratègies de descomposició, de conservació compensació, emuladores del càlcul amb llapis i paper).
Aproximació: arrodoniment, truncament i error.
Estimació.
Estimació del resultat de càlculs, valoració de si una determinada resposta numèrica és o no raonable.
Calculadora.
Regles d'ús
Càlcul i estimació amb calculadora.
5. Llenguatge aritmètic.
Lectura i escriptura d'expressions aritmètiques. Ordre de les operacions.
Càlcul d'expressions aritmètiques.
Us de la calculadora per al càlcul d'expressions aritmètiques.
6. Relació entre els nombres.
Sèries, patrons i pautes numèriques ( parells, imparells, quadrats, cubs ... ).
Múltiples i divisors. Divisibilitat.
Nombres primers i compostos. Composició i descomposició
Operadors.
Proporcionalitat.
Bloc 2. La mesura
Es tracta de considerar la necessitat del mesurament, tractant la mesura en situacions diverses i establint els mecanismes per realitzar aquesta mesura: elecció d'unitat, relacions entre unitats, grau de fiabilitat.
De manera pareguda a l'acció de comptar, en els xiquets sorgeix la necessitat de mesurar com a solució a situacions de joc, treball, etc. Expressar quantitats de magnituds és una capacitat nova que el xiquet va elaborant i que requereix accions personals de mesura, d'estimació, de maneig d'unitats físiques, fins a arribar a una concreció numèrica, a una aplicació immediata dels nombres que va aprenent. El contingut del bloc adquireix sentit en permetre l'aplicació, en situacions reals, d'altres continguts numèrics i geomètrics que s'han anat adquirint a la vegada.
El coneixement de diferents magnituds donarà pas a la realització de mesures. Aquestes s'iniciaran a partir d'unitats corporals (pam ... ), arbitràries (cordes ... ), en un treball de discussió i reflexió sobre la validesa de les esmentades mesures. Posteriorment es treballaran les mesures normalitzades, procurant que sorgesquen com a superació de les anteriors, presentant-les amb suports diversos (el metre de classe, la cinta, el metre de fuster .. ) i fixant-se com un contingut la confecció del major nombre d'unitats de mesura - metres de tela, metres quadrats en paper continu...- i la seua immediata utilització en mesures d'objectes i espais. Un contingut que caldria prestar atenció és la destresa en l'acció de mesurar i en l'elecció de l'instrument de mesura adequat.
La manipulació d'objectes, d'unitats de mesura, l'estimació de grandàries, els càlculs associats a tot el procés de mesura, etc., implicat en la realització de mesuraments, cal familiaritzar els xiquets i les xiquetes de tots els nivells de l'etapa amb les mesures més usuals, més freqüents, més significatives del SMD. No es tracta de formalitzar un sistema complex, es pretén anar fent lògic el pensament dels alumnes en relació a uns patrons que han d'anar adquirint per l'ús que fan d'aquests.
Es tractarà d'arribar a un coneixement precís de les unitats del SMD d'ús corrent i del significat quantitatiu exacte en relació amb la magnitud de què es tracte, és a dir tractant que uns nombres expressen un significat raonable, captat per qui els usa i s'avança al llarg de tota l'etapa en un procés de comprensió del significat de les expressions. Entendre la informació que arriba a diari sobre esports, temps, publicitat de productes i enumeració de les seues característiques és un bon objectiu. Els continguts del bloc estan reflectits en la vida diària. Per tant un objectiu prioritari és facilitar la comprensió dels missatges percebuts pels estudiants, en els quals es quantifiquen magnituds i ens informen, avisen, prohibeixen, etc., sobre situacions reals que hem d'arribar a interpretar correctament, a la vegada això ens introdueix en la comprensió de les equivalències d'unes unitats en relació amb les altres dins del mateix sistema, amb les diferències entre uns sistemes i altres, amb la utilització a vegades de diversos sistemes distints en unes mateixes unitats.
Els continguts corresponents d'aquest bloc són:
1. Magnituds. Sistemes de mesures.
* Tipus de magnituds.
* Unitats.
* El sistema mètric decimal: longitud superfície i volum. Capacitat i massa.
* Equivalència i relacions entre les diferents unitats.
2. La mesura.
Realització de mesuraments: destresa en la mesura.
Apreciar la precisió en l'acció de mesurar.
Us d'instruments de mesura.
Elecció de la unitat més adequada per a l'expressió d'una mesura.
Unitats de mesura d'ús local.
Estimació i càlcul de longituds, pesos, dimensions...
3. Mesura i mesurament en altres contextos: monedes, temps, angles. Mesura de dues variables simultànies.
4. Escales. Mapes, plànols i maquetes.
Utilitat dels sistemes de referència i representació espacial en activitats quotidianes.
Bloc 3. Geometria
La geometria es considerarà fonamentalment en Primària, com a exploració de l'espai. Els conceptes i processos matemàtics que apareixen en aquest bloc es conceben com a mitjans d'organització de l'espai.
El joc predomina en els interessos dels alumnes, especialment dels més menuts. Així el joc i l'activitat personal d'exploració de l'espai, serà la manera d'arribar als continguts relacionats amb la situació d'objectes en l'espai, punts de referència, orientació, recorreguts, etc.
A partir de familiaritzar-se amb els objectes, es presenten a estudi els cossos geomètrics recognoscibles en objectes de la vida quotidiana. S'avança en el coneixement dels elements que els componen, en les relacions elementals com paral·lelisme, perpendicularitat, relacions numèriques en figures senzilles i s'entra en l'adquisició de destreses i habilitats per representar al mateix temps la realitat objecte d'estudi.
S'ha de destacar, com en blocs anteriors, la part manipulativa i lúdica de molts continguts a través de l'ús de materials i de l'activitat personal de l'alumne realitzant plegatges, construccions, etc. que persegueixen arribar al concepte a través de models reals - per senzills que siguen, com ho és un triangle en cartolina- abans que per mitjà de propostes excessivament abstractes per a la capacitat de comprensió dels alumnes de l'etapa. Cal reflexionar quant a l'elevat grau d'abstracció que tenen els conceptes geomètrics i avaluar la dificultat d'arribar a la construcció mental de punts, rectes, regions, fronteres, direccionalitat, etc. L'esmentada dificultat serà major encara si s'omet l'objectiu previ de desenvolupar en l'alumnat les seues capacitats de percepció i observació, si no treballem la lògica i la intuïció espacial.
Pel que fa a representacions geomètriques i ús d'instruments de dibuix i mesura, els continguts actitudinals que s'han enunciat prèviament adquireixen gran importància i, igual que els procedimentals, han de- guiar el procés d'ensenyament i aprenentatge dels continguts del bloc.
Els continguts corresponents a aquest bloc són:
1. Descripció de posicions i moviments.
Context quotidià: mitjançant Mots usuals com prop, lluny, dalt, baix...
Context topogràfic: mitjançant un llenguatge més tècnic, encara no geomètric, en mapes de carreteres, plànols (de cases, pobles, ciutats), maquetes...
Context geomètric: mitjançant coordenades, distàncies, angles, girs...
2. Reconèixer, descriure, classificar, nomenar i definir formes i configuracions geomètriques de tres, dues i una dimensions.
En practicar els processos indicats apareixeran elements i relacions geomètriques: cares vèrtexs, arestes, angles, paral·lelisme, perpendicularitat, inclinació, incidència, simetries, superfície, volum.
3. Construir, dibuixar, modificar i explorar les formes i configuracions geomètriques.
Us d'instruments de dibuix.
Dibuix d'objectes espacials.
Truncaments, transformacions. Composició i descomposició.
Us de diferents materials. Construccions a partir de desenrotllaments i plegaments.
Estudi de triangles, quadrilàters, cercle i circumferència.
Bloc 4. Estadística. Atzar. Probabilitat
Els continguts d'estadística recullen diferents aspectes quant al tractament matemàtic de la informació a partir de formes senzilles en els primers anys de l'etapa, avançant cap a treballs més complexos a mesura que vagen desenvolupant-se les capacitats de resolució numèrica, determinades destreses que es preveuen en el bloc de geometria i sobretot segons les informacions objecte d'estudi que siguen significatives per als escolars. Els continguts d'estadística, igual que els de mesura, adquireixen el seu ple significat quan es presenten en connexió amb activitats que impliquen altres àrees de coneixement.
Des de múltiples entorns quotidians s'utilitzen informacions estadístiques.
En l'etapa de Primària, l'estadística no s'ha d'entendre tan sols com a presentació de tècniques d'estadística descriptiva a nivell elemental. El tractament ha de recollir continguts actitudinals bàsicament per a presentar dades de manera ordenada, gràfica, per a descobrir que les matemàtiques faciliten la resolució de problemes de la vida diària senzills, com una votació en classe o més complicats, com uns índexs de preus. Problemes que ens concerneixen i que cal conéixer els significats que aporten. Igualment el treball incidirà de manera significativa en la comprensió de les informacions dels mitjans de comunicació, suscitarà l'interés pels temes i ajudarà a valorar el benefici que els coneixements estadístics proporcionen davant la presa de decisions, normalment davant qüestions que estudien altres àrees - pluges, temperatures, desertització, actuació humana sobre un ecosistema...
La discussió en grup per a elaborar enquestes, agrupar les dades, analitzar els resultats, permetrà desenvolupar en els alumnes la seua capacitat de judici crític, l'expressió de les seues idees i opinions personals comptant amb dades reals per defensar els seus punts de vista. El desenvolupament d'aquesta capacitat d'enjudiciar amb criteris propis també ha de realitzar-se respecte de la informació estadística, de l'ús demagògic que es pot fer d'unes dades.
Els continguts d'atzar i probabilitat pretenen que mitjançant el joc s'analitzen, progressivament amb més detall, els comportaments dels fenòmens aleatoris i es cree un vocabulari que permeta comunicar senzilles experiències d'atzar i la comprensió que l'atzar està regit per algunes lleis. L'assignació de probabilitat es farà exclusivament en casos senzills adscrits a successos elementals.
Els elements generadors d'atzar sort d'ús comú: parxís, oca, bingo casolà... Quan els xiquets juguen, avaluen - conscientment o inconscient- la possibilitat que es produesquen determinats resultats o situacions, per això, els continguts d'aquest bloc permetran que les destreses numèriques (fraccions, decimals ... ) es consoliden en un context atraient de resolució de jocs i problemes.
Els continguts corresponents a aquest bloc són:
1. Recollida, registre i recompte de dades.
* Selecció de trets ( característiques, propietats) pertinents.
* Elaboració de formularis per a la recollida de dades.
* Tècniques de registre i recompte.
* Dades amb dos criteris.
2. Presentació de dades.
* Taules de freqüència.
* Representacions gràfiques: pictogrames, diagrames de barres, polígons de freqüències i diagrames de sectors.
* Taules de doble entrada.
3. Anàlisi de dades.
* Descripció de la manera de distribució de les dades.
* Descripció de les dades per mesures: mitjana, mode i rang.
* Tècniques de càlcul de la mesura.
4. Lectura i interpretació de taules de freqüències, de gràfics estadístics i de mesures.
5. Reconeixement del caràcter aleatori d'una experiència.
* Reconeixement dels successos elementals possible, impossible, segur, més o menys probable.
* La repetició d'un mateix experiment aleatori produeix diferents resultats.
* Consideració de successos equiprobables o no.
6. Assignació de probabilitats.
Intuïtiva, objectiva.
* Per recompte dels casos favorables.
* Mitjançant estadística.
Expressió de la probabilitat en percentatge.
7. Situacions combinatòries: tècniques de recompte sistemàtic.
Bloc 5. Resolució de problemes
En la presentació dels continguts matemàtics que s'ha realitzat ja han aparegut en els blocs de continguts anteriors, aquells procediments més directament relacionats amb la numeració, amb les operacions, amb la geometria, etc.
A més, altres procediments de caràcter general tindran un pes específic gran en tot el currículum. Així, obtenir informació, comprendre-la, analitzar-la, utilitzar diferents llenguatges, classificar, ordenar, observar, manipular i experimentar, verbalitzar els processos seguits són procediments que, incorporats al treball escolar i no tan sols al quefer matemàtic, contribuiran que els alumnes desenvolupen eficaçment les capacitats formulades en els objectius generals.
D'entre aquests s'han volgut explicitar en aquest bloc, algunes estratègies, destreses o tècniques que tenen una forta relació amb la resolució de problemes en general.
- Es fa referència a la resolució de problemes com a mètode i contingut. Com a mètode facilitarà la formació i consolidació de conceptes, procediments i actituds.
Com a contingut serà la reflexió sobre estratègies comunes en la resolució dels problemes plantejats en cada part de les matemàtiques. No es tracta d'obrir un apartat que duga per nom el del bloc, sinó que, periòdicament, s'hi reflexione sobre les diferents formes d'abordar i resoldre problemes, sobre les fases de la resolució, les preguntes que es fan, les formes de treballar, etc. En definitiva, posar de manifest la necessitat d'ensenyar i aprendre estratègies d'aprenentatge.
Incloure en aquest bloc una referència als jocs és possibilitar que certs elements d'aquests: regles, convencions, notacions, accions i estratègies, permeten propostes didàctiques que desenvolupen capacitats directament relacionades amb el pensament lògico- matemàtic. S'inclou ací també procediments com ara reconeixement d'atributs, classificació, ordenació, seriació, inclusió, etc., interessants per la seua contribució a l'estructuració del pensament lògic.
Finalment incloure els algoritmes és iniciar en algun moment la seua identificació en contextos quotidians, apropar-se al concepte i tractar d'analitzar o descriure algoritmes senzills.
Els continguts corresponents a aquest bloc són:
1. Resolució de problemes.
Fases
* Comprensió de problema.
* Elaboració d'un pla d'actuació.
* Execució del pla.
*.Comprovació de la solució.
Estratègies i mètodes
- Estimacions.
- Buscar models.
- Fer, comprovar i contrastar hipòtesis.
- Generalitzar.
- Buscar regularitats, semblances, diferències.
- Inducció.
- Analogia.
- Classificar, ordenar, inferir
- Recompte.
- Assaig i error
- Procediments no estàndards. Simplificar tasques difícils. Estudi de casos particulars.
- Subdivisió en problemes.
2. Jocs
Anàlisi del joc. Regles.
Estratègies guanyadores i perdedores.
Variació de regles.
3. Algoritmes
Quotidians.
Construcció d'algoritmes.
Anàlisi d'algoritmes senzills.
Bloc 6. Actituds davant les matemàtiques
La lectura dels blocs de continguts s'ha de fer tenint en compte en primer lloc els continguts actitudinals, que són generals i comuns a tots els blocs. Són aquells que estaran presents en totes les activitats que es plantegen, no són continguts que s'aconsegueixen amb una activitat o en un temps determinat d'escolaritat.
Fomentar i desenvolupar valors i actituds positius cap a l'aprenentatge es considera un objectiu prioritari. Les matemàtiques hi contribueixen fomentant el gust per descobrir, l'autonomia de judici o l'apreciació de la bellesa.
Considerar separadament els continguts actitudinals, dels procediments o dels conceptes, és impossible des de la perspectiva del treball escolar, ja que en qualsevol procés d'ensenyament i aprenentatge, apareixeran tasques que impliquen conceptes, procediments, actituds.
La proposta de continguts matemàtics en Primària tracta de subratllar la importància que s'haurà de concedir al treball basat en l'interés per aprendre, per descobrir, per crear hàbits de treball, maneres de saber fer, maneres de pensar i resoldre problemes.
Per tant, partint de les finalitats educatives de l'etapa i tenint molt presents els objectius generals, el treball escolar ha de recollir propostes que afavoresquen per igual la creació d'hàbits, la consolidació de destreses o l'adquisició de coneixements.
Els continguts actitudinals faciliten el desenvolupament de capacitats tant en el camp numèric, geomètric com en qualsevol altre. Han d'informar tot el treball escolar, i no sols el pròpiament matemàtic.
Els continguts corresponents a aquest bloc són:
1. Interés per buscar solucions als problemes i situacions quotidianes i comprovar si les solucions trobades són lògiques, possibles, suficients.
2. Valoració de la necessitat de reflexió, i raonament, que permetrà a l'alumnat anar adquirint determinats hàbits davant les dificultats implícites en qualsevol tasca, davant de qualsevol treball.
3. Interés per aprendre, per descobrir què són les matemàtiques, que es veurà afavorit si els estudiants troben sentit al seu treball, si aprenen significativament.
4. Col·laboració activa i responsable en el treball en equip.
5. Valoració de la importància dexposar amb claredat els processos seguits en la resolució de problemes i les solucions d'aquests.
6. Sensibilitat i gust per l'elaboració i la presentació dels treballs de manera ordenada.
7. Interés per buscar altres solucions a problemes ja resolts, i contrastar els resultats amb els companys del grup.
8. Descobriment de la importància d'analitzar críticament les informacions, judicis... que es presenten a través d'instruments matemàtics (taules, gràfics estadístics ... )
IV. Criteris d'avaluació
1. En un context de resolució de problemes anticipar una solució raonable, buscar els procediments matemàtics més adequats i expressar de forma ordenada les dades i els processos realitzats en la seua resolució.
Aquest criteri està dirigit especialment a comprovar la capacitat dels escolars en la resolució de problemes, atenent el procés que ha seguit. Es tracta de verificar que l'alumnat davant un problema tracta de resoldre'l de manera lògica i reflexiva.
2. Resoldre problemes senzills del seu entorn aplicant les quatre operacions amb nombres naturals i estratègies personals de resolució, persistint en la recerca de dades i solucions.
Amb aquest criteri es pretén avaluar que l'alumnat sàpiga seleccionar i aplicar degudament les operacions de càlcul en situacions reals. Caldrà atendre que siguen capaços de transferir els aprenentatges sobre els problemes proposats en l'aula a situacions fora d'ella.
3. Llegir, escriure i ordenar nombres naturals i decimals, interpretant el valor de cadascuna de les seues xifres (fins a les centèsimes), i realitzar operacions senzilles amb aquests nombres.
Amb aquest criteri es pretén comprovar que l'alumnat maneja els nombres decimals; igualment, es tracta de veure que sap operar amb aquests nombres i que, en situacions de la vida quotidiana, interpreta el seu valor.
4. Realitzar càlculs numèrics mitjançant diferents procediments (algoritmes, ús de la calculadora, càlcul mental i tempteig), utilitzant el seu coneixement sobre el sistema de numeració decimal.
Aquest criteri tracta de comprovar que els alumnes i les alumnes coneixen les relacions existents en el sistema de numeració i que realitzen càlculs numèrics escollint algun dels diferents procediments. Igualment, es pretén detectar que saben usar la calculadora de quatre operacions.
5. Escollir, entre les unitats i instruments de mesura més usuals, els més adequats, atenent l'ordre i la quantitat de magnitud que mesurarà i fent prèviament estimacions.
Amb aquest criteri es tracta que els alumnes i les alumnes demostren el seu coneixement sobre les unitats més usuals del SMD i sobre els instruments de mesura més comuns. També es pretén detectar si saben escollir els més pertinents en cada cas, i si saben estimar la mesura de magnituds de longitud capacitat, massa i temps. Quant a les estimacions, es pretén que facen previsions raonables.
6. Expressar amb precisió mesures de longitud superfície, massa, capacitat i temps utilitzant els múltiples i submúltiples usuals i convertint unes unitats en altres quan siga necessari.
Amb aquest criteri es pretén detectar que els alumnes i les alumnes saben utilitzar amb correcció les unitats de mesura més usuals, que saben convertir unes unitats en altres (de la mateixa magnitud), i que els resultats dels mesuraments que realitzen els expressen en les unitats de mesura més adequades i més utilitzades.
7. Realitzar i interpretar representacions espacials d'objectes i la seua situació utilitzant diferents sistemes de representació senzills i, si fa al cas, sistema de referència.
Aquest criteri pretén avaluar el desenvolupament de les capacitats espacials tipològiques en relació amb punts de referència, distàncies, desplaçaments i eixos de coordenades. L'avaluació s'ha de dur a terme mitjançant representacions d'espais coneguts o mitjançant jocs.
8. Reconèixer i descriure formes i cossos geomètrics de l'entorn pròxim, classificar-los i donar raons del mode de classificació.
Aquest criteri pretén comprovar que l'alumnat coneix algunes propietats bàsiques dels cossos i formes geomètriques, que escull alguna d'aquestes propietats per classificar-los i que explica i justifica l'elecció.
9. Utilitzar les nocions geomètriques de simetria, paral·lelisme, perpendicularitat, perímetre i superfície, per descriure i comprendre situacions de la vida quotidiana.
Amb aquest criteri és important detectar que els estudiants han après aquestes nocions i saben utilitzar els termes corresponents per donar i demanar informació.
10. Realitzar, llegir i interpretar representacions gràfiques d'un conjunt de dades recollides en el seu entorn immediat.
Aquest criteri tracta de comprovar que l'escolar és capaç de recollir i registrar una informació que es puga quantificar, que sap utilitzar al alguns recursos senzills de representació gràfica, taules de dades, blocs de barres, diagrames lineals... i que entén i comunica la informació així expressada.
11. Fer estimacions basades en la seua experiència sobre el resultat de jocs d'atzar senzills, i comprovar l'esmentat resultat.
Es tracta de comprovar que els estudiants comencen a constatar que hi ha successos impossibles, successos que amb tota seguretat es produeixen, o que es repeteixen, però és més o menys probable aquesta repetició. Aquestes nocions estaran basades en la seua experiència.
12. Expressar de forma ordenada i clara les dades i les operacions realitzades en la resolució de problemes senzills.
Amb aquest criteri es tracta de comprovar que l'alumne o l'alumne comprén la importància que l'ordre i la claredat tenen en la presentació de les dades d'un problema, per a la recerca d'una bona solució, per detectar els possibles errors i per explicar el raonament seguit. Igualment, tracta de verificar que comprén la importància que té l'atenció en la disposició correcta de les xifres en realitzar els algoritmes de les operacions proposades.
13. Perseverar en la recerca de dades i solucions precises en la formulació i la resolució d'un problema.
Es tracta de veure si l'escolar valora la precisió en les dades que recull i en els resultats que obté i si persisteix en la seua recerca, en relació amb la mesura de les diferents magnituds, amb les dades recollides per fer una representació gràfica, amb la lectura de representacions.